دانلود پایان نامه

وی اعتقاد دارند برای اینکه فعالیتهای فوق برنامه مفید فایده گردد باید اصولی را در نظر گرفت که عبارتند از:
1- برخورداری از برنامه وکنترل: هر نوع فعالیت تربیتی باید دارای برنامه باشد. برنامه طرحی است که برای استفاده از وقت میباشد که از دو جزء قالب ومحتوا تشکیل میگردد، (احمدی،1379:44 ) آنچه که در خصوص برنامههای تربیتی – اجنماعی قابل ذکر میباشد این است که برنامه باید انعطاف پذیر باشد یعنی دانشآموز به اجرای بی چون وچرای آن مجبور نباشد. برنامه منعطف برنامهای است که قالب آن توسط برنامهریزان تدوین میگردد ولی در انتخاب محتوا شاگردان نیز حق انتخاب ودخالت دارند.
تلاش مربی جهت انجام برنامه را کنترل مینامند(همان).
آنچه که در خصوص کنترل قابل توجه میباشد اینکه کنترل باید از شدت کمی برخوردار باشد وشاگرد نباید تحت کنترل شدید قرار گیرد. او باید بیاموزد که خودش در انجام برنامه نقش داشته باشد .
2- استفاده مطلوب از امکانات
3- جبران نمودن کاستهای آموزشی
4- تحمیلی نبودن شرکت در برنامهها
5- متعدد ومتنوع بودن برنامهها
6- زمان مناسب داشتن
7- صلاحیتدار بودن مربی
8- اجرای برنامه در فضای مطلوب
9- اساس قرار گرفتن روش همیاری
معیری ( 1364 ) در اهمیت برنامهریزی برای پیمودن مسیر اهداف، بر این باور است که اگر کوشش های تربیتی به تحقق اهداف منظور منتهی نشود وجود نوعی بیهودگی را در کار مدرسه باید قبول کرد . او همچنین معتقد است که برنامه های آموزشی و تربیتی بایستی ابعاد گوناگون اهداف آموزش و پرورش را برآورده سازند . اما متأسفانه در عمل کوشش های روزانه در مدارس تنها در قالب آموزش محض و عرضه اطلاعات خلاصه می شود. این نقص از آنجا ناشی می شود که برنامه ریزی آموزشی و پرورشی در انتقال اهداف به محتوا ناتوان است (معیری،1364: 45).
البته وی در بیان دشواری تهیه ی برنامه ها و محتوای درسی، بر شناسایی نیازها و ضرورت های زندگی در این راستا تأکید می کند.او معتقد است که با دگرگونی های سریع زندگی همواره بین محتوای کار مدرسه و نیازها و واقعیت های زندگی، ناهماهنگی و فاصله ای پدید می آید. دشواری کار برنامه ریزی در آن است که این ناهماهنگی را به حداقل آن تغییر دهد. وی در ادامه می افزاید:
«تهیه برنامه ی درسی در ارتباط با نیازها و ضرورت های محلی و منطقه ای نیز دشواری هایی دارد. همان گونه که مقتضیات و ضرورت های تربیت به مرور زمان تغییر می کند؛ از لحاظ مکان نیز طبیعتِ کار یکسان نیست. در هر محدوده جغرافیایی، هر قدر هم کوچک و هر اندازه هم از لحاظ شرایط و نیازها متجانس باشد؛ هنوز بین شهرها و مناطق روستایی تفاوت هایی وجود دارد. این پراکندگی ها، هم از لحاظ مبانی تربیت محلی و هم در ارتباط با نیازها و ضرورت های منطقه ای پیش بینیِ برنامه ای حتی المقدور متناسب با شرایط و مقتضیات منطقه ای را برای هر ناحیه ایجاب می کند. در برنامه، کتاب های درسی، و بنابراین در سخن معلم، اغلب مطالبی است که دانش آموز درباره ی آنها زمینه ی قبلی ندارد و تنها تحت تأثیر جو خاص و طبیعت کلاس ساکت نشسته و گوش می دهد و گاهی هم به عصیان و مقاومت کشیده می شود. در برنامه ی واحد و یکنواختِ دیکته شده از مرکز یا سازمان های مرکزی، متربی با مجهولاتی مواجه می شود که بیش از هر تأثیری، موجب حیرت و سرگردانی بیش از پیش او می شود. مطالبی که از زندگی روزمره او فاصله دارد» (همان،41 و42 ).
یکی از مشکلاتی که به وضوح امروزه در سیستم آموزشی به چشم میخورد وسازمان دانشآموزی نیز گرفتار آن میباشد، انجام برنامهها به طور ناقص میباشد.
مصاحبهکنندگان در این پژوهش معتقدند که اکثر برنامههای سازمان دانشآموزی به صورت ناقص رها میشود ودلیل اصلی آن را عدم برنامهریزی سازمان در تمام سطوح برای اعضا میدانند برای مثال سازمان دانش آموزی در زمینهی تقویت دروس رسمی وآمادگی اعضاء برای ورود به عرصهی رقابت از جمله کنکور سراسری برنامه خاصی ندارد. باتوجه به اهمیت دروس رسمی وجایگاه آن در موفقیت اعضاء بیشتر اوقات اتفاق میافتد که اعضای سازمان به خصوص متربیان برنامههای سازمان دانشآموزی را رها نموده وبه دنبال موفقیت خود از طریق کانالهای رسمی آموزش میروند. در تایید نظر مصاحبه کنندگان ایرانپور(1391) با استناد به نظر متخصصان معتقد است:
«در حال حاضر، عمده ی توجه به بخش آموزش است . حتی مطالبه های روز خانواده ها نیز تنها مطالبه ی آموزشی است . آنها از مدرسه می خواهند تا فرزندانشان تنها ارتقاء معدل و نمره پیدا کنند و به اصطلاح پیشرفت تحصیلی داشته باشند . چون تنها نمره و معدل وپیشرفت تحصیلی است که موجب ورود فرزندان آنها به مدارس خاصِ نمونه دولتی، فرزانگان و … می گردد . و تنها بر اساس چنین ملاک های فرزندانشان می توانند از سد آزمون و رودی دانشگاه به سلامت گذشته و وارد دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی، که به منزله ی جایگاه پرش و ترقی به طبقات بالاتر اجتماعی تلقی می گردد شوند. از این رو حتی خانواده ها هم از مدرسه و از نظام آموزش و پرورش به طور جدی مطالبه های تربیتی و پرورشی ندارند . این بدان سبب است که شرکت دانشآموز در فعالیتهای پرورشی حتی پس از صعود به مراحل عالیِ کشوری هم در سرنوشت تحصیلی او تأثیر ندارد و این در حالی است که در صورت توفیق در مسابقه های آموزشی و فعالیت های علمی نظیر المپیادها، جشنواره ی خوارزمی و … در کنکور ورودی دانشگا ه ها و مراکز علمی معتبر امتیاز خوبی محسوب می گردد»(103).
4-5-3-1- نیروی انسانی
یکی از وظایف سازمان بر اساس ماده4 بند9 اساسنامه جذب وآموزش مربیان واجد صلاحیت میباشد.
تمام شرکتکنندگان در پژوهش به اهمیت نیروی انسانی در پیشرفت برنامهها وتسریع در رسیدن به اهداف صحه گذاشتهاند و معتقدند سازمان دانشآموزی به جز در چند سال اول تاسیس در تربیت نیروی انسانی بسیار ضعیف عمل نموده به طوریکه بیشتر مربیانی که هماکنون مشغول فعالیت میباشند دوره مربیگری را ندیدهاند فقط تعدادی کتاب در اختیار آنان قرار میگیرد که میبایست آن رامطالعه نموده ودر کلاسهای آموزشی از آن استفاده کنند. این مربیان به طور معمول از نیروهای آموزش و پرورش به خصوص مربیان پرورشی میباشند که به طور داوطلبانه و گاهی اوقات هم بدلیل نبود پست مناسب با سازمان همکاری میکنند البته این مشکلات در مناطق و شهرستانها بیشتر به چشم میآید.
شمشیری ( 131:1385)درباره ی مربی و ویژگی های او چنین نوشته است:
«مربی بودن رسالتی خطیر و وظیفهای پیچیده و دشوار است که از عهده ی هر فردی برنمیآید؛ مربی در تعامل با متربی باید همچون یک روان شناس زبده و مجرب به تحلیل روانی بپردازد. از این رو لازم است، نخست، به درجات قابل پذیرش از خود شناسی و انسجام تشخیص دست یافته باشد. از این رو، مربی شدن دستاورد یک سیر تکاملی است که نیاز به گذشت زمان و پختگی دارد و تنها گرفتن مدرک تحصیلی دانشگاهی آن هم در سال های نخستین جوانی، نمی تواند ملاک به کارگماری فرد در پست سازمانی مربی پرورشی قرار گیرد. از این رو به نظر میآید برای گزینش بهینه ی مربیان باید از میان معلمان مجرب، افراد شایستهای را بر مبنای الگوی یاد شده انتخاب و سپس دورههای آموزشی مناسب برای آنان برگزار کرد»
علاوه بر این، شمشیری ( 1385 ا)، بر اساس دیدگاهش نسبت به تعلیم و تربیت از منظرعشق و عرفان جایگاه خاصی برای مربی پرورشی قائل است؛ تا اندازه ای که معتقد است؛ نباید او را از نظام آموزش و پرورش حذف کرد . اما وی بر ایجاد تغییراتی در نقش و فرآیند جذب وآماده سازی مربی پرورشی تأکید می نماید. وی معتقد است؛ بخش اعظم فعالیت ها و اقدامات مربیان پرورشی در حوزه ی روان شناسی و به خصوص روان تحلیل گری قرار دارد و از این رو لازم میداند که مربی پرورشی در درجه ی اول یک روانشناس باشد و بدین جهت پیشنهاد می کند که نقش مشاور، روانشناس و مربی تربیتی در مدرسه ادغام گردد. وی معتقد است مربی دردرجه اول نقش و وظیفه ی راهنمایی هدایت و نظارت بر فرآیند خودشناسی متربیان را بر عهده دارد و از این جهت بایستی از طریق روان تحلیلگری به دانش آموزان کمک کند تا فرآیند خود را تسهیل نموده و در نتیجه آنها را هدایت کند. « درون نگری » بدین ترتیب مربی تربیتی فردی است کارآزموده و مجرب که در مکتب روان شناسی عرفانی به خوبی پرورش یافته است . البته نه در حد دانش و آگاهی، بلکه فردی است دارای رشد و بلوغ عاطفی که در فرایند خودشناسی نیز به مرتبه قابل قبولی دست یافته است. شمشیری، معتقد است آماده کردن فردی با این مشخصات را نمی توان تنها با گذراندن دوره ی تحصیلات آکادمیک چهارساله امکان پذیر دانست؛ وی بر این باور است که ورود فارغ التحصیلان دانشگاهی با سنین پایین در حوزه ی تربیت دانش آموزان به عنوان مربی تربیتی می تواند منشاء آسیب باشد . وی همچنین، معتقد است تنها کسی صلاحیت پست مربی پرورشی را دارد که هم دارای تجربه کافی در زمینه معلمی باشد و هم از نظر شخصیتی صلاحیت لازم را داشته و به پختگی لازم رسیده باشد و در این صورت چنین فردی شایستگی لازم برای ورود به دوره ی تحصیلات در رشته امور تربیتی را دارد و درست به همین جهت رشته ی امور تربیتی بایستی جزء رشته های تحصیلات تکمیلی (بالاتر از کارشناسی ) محسوب شده و به معلمین اختصاص یابد و در برنامه ی درسی این دوره نیز بایستی به موضوع روان شناسی به خصوص روش های روان تحلیلگری، توجه زیادی نشان داده شود.
شمشیری، بادر نظر گرفتن نقش اصلی مربی پرورشی در مدرسه که همان هدایت فرایند خودشناسی و درون نگری متربیان است . ایفای این نقش را مستلزم ارتباط متقابل، تعامل صمیمانه و روابط عاطفی بین مربی و متربی می داند و از این رو معتقد است در نسبت میان متربی و مربی از نظر تعداد دانش آموزان، نیز بایستی تجدید نظر شود به گونه ای که مربی بتواند در عمل از عهده ی نقش و وظائف خود برآید (304 -300 ).