دانلود پایان نامه

طحانی (1378) در تحقیقی با عنوان “تأثیر عضویت در کانون های فرهنگی تربیتی در تربیت اجتماعی، سیاسی، دینی و عاطفی، روانی دانش آموزان” نتیجه گرفته است که عضویت درکانون های فرهنگی تربیتی نه تنها بر رشد و تربیت اجتماعی، سیاسی، دینی، عاطفی و روانی دانش آموزان تأثیر مثبت نداشته، بلکه میزان رشد زمینه های مذکور در دانش آموزانی که عضو این کانون ها نبوده اند، بیش از اعضای این کانونهاست (نقل از ایرانپور، 1391:31).
رشیدی (1389) درپژوهشی تحت عنوان (نقش نهادهای آموزش غیررسمی درشکل گیری ارزشهای فردی و اجتماعی ) به اهمیت آموزش غیررسمی پرداخته ومعتقد است مدارس دیگر به عنوان یکی از مهمترین جایگاه برای آموزش رسمی به شمار نمیروند. آنقدر دانش گسترش پیدا کرده ونیازهای اجتماعی توسعه یافته که تقریبا ارائه آموزش بدون کمک نهادهای آموزشی غیررسمی ممکن نیست. وی به اهمیت رسانه در آموزشهای غیررسمی اشاره میکند واعتقاد دارد که رسانهها تاروپود نمادین زندگی اجتماعی را تشکیل و فرهنگ مدرن را شکل میدهند.
پاک سرشت (1386) در پژوهشی تحت عنوان « نظریههای تربیتی و چالشهای نظریهپردازی در ایران» به این نکته میپردازد که تعلیم وتربیت فرایند پیچیدهای دارد. بی شک تعلیم وتربیت هم جنبه رسمی دارد که نهاد آن مدرسه است وهم غیررسمی که نهاد منحصر به فردی متکفل آن نیست بلکه جامعه و زیرمجموعههای آن مخصوصا رسانههای همگانی اعم از شنیداری، نوشتاری و دیداری عهدهدارآ ن هستند. پاک سرشت معتقد است نظام آموزشی کشور ما به شدت بروکراتیک است، تصمیمگیریها به صورت متمرکز از بالا به پایین است. ارتباط بین نظر وتعلیم و تربیت در آموزش و پرورش ما مشخص نیست. به صورت موقت هم که شده باید مسایل روی کاغذ را کنار گذاشت و واقعیات را با دید عینی بررسی کرد.
به نظر میرسد در اکثر پژوهشها وقتی از آموزش رسمی نام برده میشود نهاد آن رامدرسه، وآموزش غیررسمی را سایر نهادها در جامعه معرفی میکنند که این همان دامن زدن به کلیشههاست و باعث شده است همچنان مدارس ما به شکل سنتی اداره شوند، در صورتیکه میبایست آموزشهای رسمی و غیررسمی در مدارس کنار هم تکمیل کننده روند آموزش باشند. طوریکه دانشآموز در مدرسه بتواند محتوا وعمل را در کنار هم مشاهده نماید. البته راهاندازی تشکلهایی چون شورایدانشآموزی، بسیجدانشآموزی، سازماندانشآموزی و غیره در مدارس قابل تقدیر است، ولی متاسفانه در عمل مشاهده میشود به جای اینکه باعث تغییر در مسیرسنتی تدریس شوند ، خود برخلاف فلسفه راهاندازی گرفتار محتواگرایی سنتی شدهاند و به صورت متمرکز اداره میشوند. درتایید این عقیده میتوان به پژوهش خسروشاهی(1389) تحت عنوان « آموزش و پرورش در عصر جهانی شدن؛ چالشها و راهبردهای مواجهه با آن» اشاره کرد. وی در این پژوهش به این نتیجه رسیده است که امروزه، تقریباً تمام کسانی که بهدنبال توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع میکنند و رویکردهای برآمده از عصر جدید ارتباطات و فناوریها در تعلیم و تربیت از جمله دیدگاه حداکثری مبتنی بر خودیادگیری و چگونگی یادگیری (فراشناخت)، یادگیری فرایندمدار و مستقل موجب حرکت تدریجی در باز تعریف مفاهیم اساسی تعلیم و تربیت شده است. علم، تدریس، معلم، شاگرد، محتوای درسی و مدرسه در حال احراز تعاریف جدید هستند. جهانی شدن موجب شده تا در بسیاری از موارد مرزهای سنتی آموزش و فناوری ها از بین رفته و نیازمند آن است که دوباره تعریف شود. برای مثال از بین رفتن مرز بین دولت های ملی و جامعه جهانی، بین فرهنگ ملی و خرده فرهنگ های تشکیل دهنده آن، بین مدرسه و جامعه محلی، بین خانه و مدرسه، بین آموزش و کار، بین دنیای کار و مؤسسات یادگیری، بین آموزش رسمی و غیررسمی، بین برنامه درسی از قبل تنظیم شده و انتخاب های افراد، بین شاگرد و معلم، بین والدین و فرزندان آنها، بین انسان و ماشین و حتی بین رشته های مختلف، موجب شده تا چالش های عمده ای در آموزش ایجاد شود که بهمنظور برخورد با آنها و انطباق با تغییرات پیشآمده، برنامه ریزان و مربیان آموزشی بایستی گام هایی فوری و متهورانه برای تجدید سازمانآموزشی در تمامی جنبه ها و ابعاد بردارند و بدیهی است که غفلت از این کار بهمعنی سلب مسؤولیت به نفع جهانی سازی و جریان متولی آن است. البته کریمی(1383) در مورد برداشتن گامهای پیشرفت معتقد است که اصلاح واقعی در آموزش و پرورش زمانی رخ می دهد که یادگیری”تحولی نگر” در همه ی ابعاد آن جایگزین یادگیری “تراکمی نگر”شود. او این جایگزینی را عمیق ترین، وسیع ترین و درعین حال آرام ترین تحولات در نظام تعلیم و تربیت می داند؛ آرام بودن از این منظر که روند شکل گیری تحولات، باید تدریجی، تکوینی و طبیعی باشد و ازهرگونه شتاب زدگی، شعارزدگی و تغییرات آمرانه و ظاهرگرایانه اجتناب شود . کریمی، بر این باور است که روند تحولات در نظام های آموزشی روندی درون زا، متوازن، متعادل و هماهنگ با آهنگ تحولات فرهنگی واجتماعی در جامعه است . بنابراین تحولاتی که به دور از پیکره نظام اجتماعی و به شکل انتزاعی و جزیره ای رخ می دهد در همان فضای مجرد و جزیره معلق مدفون میشود.
در گزارش نهایی پروژه ی تحقیقاتی “آسیب شناسی نظام آموزش و پرورش ایران “، که توسط طیبه امام جمعه کاشان و ملایی نژاد اشلقی (1380) انجام شده است؛ موارد متعددی از ضعف ها و عدم موفقیت های امور پرورشی بر شمرده است.
از آن جمله، مشکلات مربیان از قبیل دارا نبودن مدرک تحصیلی منا سب و مرتبط، تنوعِ نامتجانسِ وظا ئف شغلی، اختلاف مزایای شغلی با دبیران، فقدان شرح وظیفه ی ثابت و مصوب پرورشی، امکانات ناکافیِ ارتقاء تحصیلی و شغلی، زیاد بودن شرح وظائف، روشن نبودن آینده ی رشته ی امور پرورشی، محدود بودن امکانات، عدم دریافت حق الزحمه در قِبال فعالیت پرورشی (در خارج از ساعات مؤظف)، عدم سنخیت بعضی از فعالیت های پرورشی با بعضی دیگر، ناکافی بودن فرصت برقراری ارتباط با دانش آموزان و مشارکت دادن آنان، کم توجهی مدیران به فعالیت های تربیتی، عدم تخصص و آگاهی مربیان پرورشی از راه ها و روش های تربیتی، عدم احساس موفقیت در فعالیت های پرورشی و کم ارزش بودن شغل مربی تربیتی در جامعه، برشمرده است که به نقل از محققانی از جمله مداح ( 1378 )، موسیوند ( 1375 )، نیکبخت 1379)، گردآوری شده است و دلائل عدم موفقیت در تربیت دانش آموزان در حوزه های تربیت) دینی، اجتماعی، سیاسی و هویت ملی، بی توجهی به نقش دانش آموزان و نسپردن مسؤولیت آموزشی، پروشی و اجرایی به آنان، نگرانی از افت تحصیلی، انگیز ه ی کم دانش آموزان، تلاش کم مدیران و مربیان برای ارتقاء بینش سیاسی دانش آموزان، فراهم ن کردن زمینهی مشارکت دانش آموزان، تناسب کم محتوای آموزش های دانش اجتماعی و جامعه شناسی، رفتار اهانت آمیز اولیاء مدرسه در قبال خلاف دانش آموزان، کمبود متخصص بینش دینی، جاذبهی کم صوتی و کلامی اقامهی نماز، نامناسب و نظیف نبودن محل نماز، ناهمگونی رشتهی تحصیلی دبیران مربوطه، نامناسب بودن آراستگی معلمان مربوطه، تعصب زیاد و اغلب نابجای مدیران، کمبود نوآوری، کم توجهی در کتاب های درسی، کم توجهی به دانش روز در کتاب های درسی، جذاب نبودن ظاهر کتاب ها، جذابیت کم متون، کم توجهی مربیان و دانش آموزان به ارزش های ملی عامگرا نظیر وطن دوستی، توجه به اسطوره های دینی و نپرداختن به اسطوره های ملی، توجه عام مربیان به هنجارهای دینی و پرهیز از پرداختن به هنجارهای ملی ، موارد دیگر برشمرده شده است (نقل از ایرانپور،1391: 34-33).
همچنین نتایجی را که کاکو جویباری (1382)، در پژوهشی تحت عنوان آسیب های تربیت و نیز آسیب های آموزش و پرورش در زمینه ی اجتماعی و فرهنگی به دست آورده است قابل تامل است، از جمله برخی آسیب ها وموانع بازدارنده در حوزه ی اجتماعی و فرهنگی را به صورت زیر فهرست نموده است:
-حاکمیت تفکر گسترشی به جای توسعه و تحول در برنامه ریزی امور فرهنگی و اجتماعی
– ضعف ابزارهای فرهنگی از نظر تولید.
– فقدان برنامههای تأثیرگذار و برخاسته از نیاز.
– ضعف نهادها و گروه های فرهنگی در جذب افراد و در نتیجه گسست فرهنگی.
– ضعف نسبی راهبردهای اتخاذ شده در جهت مقابله با مشکلات.
– رشد، گسترش و غلبه ی نسبی ارزش های مادی (ثروت و مقام).
– ضعف نسبی ارزش های مذهبی و معنوی.
– تبدیل شدن مقام و پایگاه شغلی افراد به ارزش های اجتماعی.
– سست شدن، کم رنگ شدن و تغییر ارزش های اجتماعیِ متعالی انسانی.
– جابجایی سلسله مراتب ارزش ها.
– رواج بی شکلی و ناهنجاری در فرهنگ و ارزش ها.
– تعارض ارزشی گروههای مرجع جامعه به دلیل تغییر ارزش ها و کاهش انسجام اجتماعی.
– رواج نگرش منفی نسبت به فرهنگ خودی و خودباختگی در قبال جنبه های مبتذل فرهنگ غرب.
– گسترش زمینه ها و ارزش های فرهنگی محدود کننده ی مشارکت اجتماعی شهروندی مؤثر و کارآمد، بسته و محدود شدن فضای فرهنگی و اجتماعی لازم یک جامعه مردم سالار و تحلیل عقائد و ارزشها گسترش معیارهای ضدفرهنگ مثل: عدم پایبندی به ملاک ها و معیارهای اصولی و علمی، غیر پاسخگو عمل کردن و شعار دادن، غیر شفاف عمل کردن و پنهان کردن، ذهنی و غیرقابل نقد بودن به جای عینی و دقیق بودن.
– کاهش نگران کننده پایگاه اجتماعی معلمان به عنوان اصلی ترین عامل انتقال نظام ارزش های فرهنگی به نسل جدید.
– ناتوانی نسبی دولت و آموزش و پرورش در عرصه تعلیم و تربیت و عدم انجام کارکردهای تربیتی، و ضعف شدید و سستی مدارس در انجام وظائف محوله، و رواج بازار سیاه تعلیم و تربیت.( کاکو جویباری، 93:1382 )
ایرانپور (1391) نیز در پژوهشی تحت عنوان« آسیبشناسی فعالیتهای پرورشی مدارس و نهاد امورتربیتی در دبیرستانهای شیراز »نتیجه گرفتهاند فعالیتهای تربیتی و پرورشی به دلیل آرمانگرایانه بودن در اهداف، سلیقه محوری، عدم نیازسنجی برای دانشآموزان در برنامهریزی، قدیمی و کهنه بودن محتوا و روشها و مشکلات ساختاری نتوانسته ماموریت تربیتی خود را آنگونه که باید انجام دهد.
بررسی پژوهشهای داخلی نشان میدهد که اولا اکثر محققان کمی و کیفی جامعهی مورد نظر خود را برای پژوهش، تشکلهایی انتخاب کردهاند که هویت سازمانی مستقل نداشته و دربرنامه ریزی بصورت متمرکز عمل میکنند. چون اینگونه تشکلها خود سیستم مستقل نیستند و به عنوان زیر سیستم شناخته میشوند ممکن است مشکلات با پژوهش محقق شناسایی شود، اما ریشهیابی آن در درون سیستم اصلی به علت گستردگی و تعدد مسؤولیتها مشکل باشد.