ن است با کمک نتایج به دست آمده از GT میتوان ترکیب مناسبی از سوال و مصحح را با توجه به اندازه اعتبار مورد نظر، به دست آورد و با در نظر گرفتن دیگر محدودیتهای عملی، طرح اندازهگیری مطلوبی برای این امتحانات طراحی کرد.
همچنین، اطلاع یافتن از وضعیت تصحیح امتحاناتنهایی میتواند به برنامهریزان و عوامل اجرایی حوزهی تصحیح در جهت برطرف کردن نقاط ضعف و تثبیت نقاط قوت روند تصحیح به منظور ارتقاء کیفیت تصحیح کمک کند تا تصمیمات درستتر و دقیقتری در خصوص عملکرد دانشآموزان به منظور حفظ حقوق آنها گرفته شود. در مجموع، این پژوهش به افزایش دانش سنجش و اندازهگیری در سطح وزارت آموزش و پرورش کمک میکند.
تعاریف واژه ها و اصطلاحات
نظریه کلاسیک اندازه گیری: این نظریه برای کمیسازی خطاهای اندازهگیری بوجود آمده است و به ما میگوید که تا چه حد میتوان به نمرات به دست آمده از آزمون اعتماد کرد. این نظریه اساساً در ارتباط با اعتبار آزمون است.
نظریه پرسش- پاسخ: خانواده ای از مدلهای ریاضی است که برای تبیین رابطه تابعی بین یک صفت یا ویژگی مکنون که غالباً توانایی است با احتمال پاسخ صحیح به سوال مورد استفاده قرار میگیرند(جزوه کلاسی فلسفی نژاد، ۱۳۹۱).
نظریه تعمیمپذیری: نظریه تعمیمپذیری تأکید بر تفکر چندوجهی اعتبار، مدل تحلیل مؤلفههای واریانس، و نظریه تصمیمگیری دارد و به گونه کلی بیان میکند که نتایج حاصل از یک رشته مشاهده( مثلاً نمره شخص در یک تست) را تا چه حد می توان تحت شرایط معینی به سلسله مشاهدههای دیگری از همان جامعه تعمیم داد(هومن،۱۳۸۴، ص۲۲۵).
روایی : روایی اشاره به مناسب، با معنا، و مفید بودن استنباط ها و کاربردهای خاصی دارد که از روی نمرات مشاهده شده آزمون به عمل میآید. تأیید این گونه استنباطها و کاربردها، مستلزم جمعآوری انواع متفاوتی از شواهد است.
اعتبار : اعتبار فرایند کمیسازی خطاست و یک مفهوم کلی برای نامیدن مجموعهای از ویژگیهاست و اشاره دارد به اینکه یک آزمون تا چه حد دقیق و حساس است و نتایج آن ثبات دارد و تکرارپذیر میباشد(جزوه کلاسی فلسفی نژاد، ۱۳۹۱).
امتحاناتنهایی : منظور از امتحاناتنهایی در این پژوهش، امتحانات سال سوم مقطع متوسطه است که بصورت همزمان در سراسر کشور برگزار میشود.
ضریب تعمیمپذیری۱۰ : ضریب تعمیمپذیری(G) زمانی به کار میرود که تصمیمها نسبی هستند. این ضریب، همه منابع خطایی که جایگاه نسبی افراد را تحت تأثیر قرار میدهد را در برمیگیرد.
شاخص اتکاپذیری۱۱ : شاخص اتکاپذیری (φ) برای تصمیمهای مطلق به کار میرود. این شاخص، همهی مؤلفههای واریانس به غیر از هدف اندازهگیری۱۲ را در بر میگیرد.
محتوا : مجموعهای از اصول، مفاهیم و مهارتهایی است که از سوی برنامهریزان درسی بر اساس هدفهای آموزشی معین، تهیه و تنظیم میشود.
تحلیل محتوا : روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطها به شیوه نظامدار، عینی و کمی برای اندازهگیری متغیرهاست( کرلینجر، ۱۹۸۶، ترجمه ی شریفی، ۱۳۸۸، ص ۲۲۳).
عملکرد دانشآموزان : نتایج امتحانات نهایی دانشآمورزان در دو درس ادبیاتفارسی و زیستشناسی در خرداد ماه ۹۰ میباشد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه
روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بگونه کلی از دو جهت به اندازهگیری و سنجش علاقهمند بودهاند. نخست آنکه بدانند که فرد معینی چه میکند. در این مورد نتایج اندازهگیری مربوط به آن بخشی از رفتار فرد میشود که شخصیت نام دارد و موضوع اندازهگیری در واقع ” عمل فرد” است. دوم آنکه بدانند که فرد چه میتواند انجام دهد. در این نوع اندارهگیری، مقصود به دست آوردن قراین و شواهدی دربارهی اعمالی است که اگر فرد تلاش کند میتواند از عهدهی آن برآید. نتایج این نوع اندازهگیری که در واقع مربوط به توانایی فرد میشود ممکن است به دو بخش اصلی تقسیم شود. اندازههای مربوط به استعداد و اندازههای مربوط به معلومات یا پیشرفتتحصیلی (هومن، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). آزمونهای پیشرفتتحصیلی۱۳ برای اندازهگیری معلومات و آموختهها، تواناییهای اکتسابی یا مهارتهای پیشرفته مورد استفاده قرار میگیرند که عمدهترین آنها، آزمونهای مداد و کاغذی یا آزمونهای کتبی۱۴ نام دارند. این آزمونها را به دو دستهی اصلی تقسیم میکنند: آزمونهای عینی و آزمونهای ذهنی. صاحبنظران و متخصصان، نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمونهای ذهنی ابراز داشتهاند و برای آنها، امتیازات و معایبی برشمردهاند که در این میان بخش اعظم انتقادات، متوجه آزمونهای تشریحی۱۵ است. دقت این آزمونها به مقدار زیاد به نحوهی تصحیح اوراق امتحانی و دقت عمل مصححان مربوط است و دلیل عمدهی مخالفت برخی صاحب نظران با کاربرد این آزمونها نیز از بی ثباتی نمرهگذاری آنها ناشی میشود.
با اینکه سوالات امتحانات نهایی سال سوم متوسطه ترکیبی از انواع گوناگون سوال است ولی درصد بیشتری از سوالات آن از نوع تشریحی و کوتاه پاسخ میباشد. در بسیاری از تحقیقات، آزمونهای عینی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتهاند و این خود گام بزرگی برای بهبود کیفیت سوالات این آزمونها میباشد. اما متأسفانه به آزمونهای ذهنی و روشهای تحلیل آنها کمتر توجه شده است. در راستای بهبود کیفیت امتحاناتنهایی، هر چند تشکیلات مربوطه گامهای ارزندهای برداشته است که میتوان به مواردی از جمله؛ دستورالعملهای طراحی سوال امتحان، برگزاری کارگاههای آموزشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، استفاده از دانش معلمان آموزش دیده در طراحی سوالات، تشکیل بانک سوال اشاره کرد. با وجود این، مستندسازی کیفیت این امتحانات جای بررسی و تحقیق دارد. همانطور که حسنی و کیامنش (۱۳۸۸) بیان کردهاند؛ تحلیل آییننامههای امتحانات نشان میدهد در طول هشتاد و اندی سال که از تدوین اولین آییننامههای امتحانات در شورای عالی معارف می گذرد، تدوین کنندگان آیین نامه ها کمتر به صحت و دقت سوالات و نتایج ارزشیابیها توجه داشتهاند و بیشترین دغدغه آنها صحت اجرا و ثبت نمره بوده است.
هر ارزشیابی و سنجشی بر اساس اطلاعات و دادههایی انجام میگیرد که از طریق ابزارها و روشهای مختلف جمعآوری میشوند. سنجشی میتواند کارا و سودمند قلمداد شود که بر پایه اطلاعات دقیق و معتبر باشد و مطابق با اصول و ملاکهای علمی صورت پذیرد. سنجش آموختههای دانشآموزان در امتحانات نهایی نیز از این قاعده مستثنی نیست. زمزمه تغییر نظام پذیرش دانشجو در کشور و جایگزینی سوابق تحصیلی که در چند سال اخیر مطرح شده است بر اهمیت امتحانات نهایی مقطع متوسطه بیش از پیش افزوده است. از این رو طراحی و سنجش سوالات این امتحانات نیز میباید مبتنی بر اصول و نظریههای علمی باشد تا بدین وسیله با در اختیار داشتن دادههایی هر چه نزدیکتر به واقعیت، زمینه برای ارزشیابی عادلانه فراهم شود.
در این فصل ابتدا به تشریح ارزشیابی پیشرفتتحصیلی پرداخته میشود، بهدنبال آن به موضوعاتی چون نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی نیز اشاره میشود. سپس در قسمت مبانی نظری به معرفی سه نظریهی کلاسیک آزمون، تعمیم پذیری، پرسش – پاسخ و تقابلات آنها پرداخته و بعد از آن مباحث اعتبار و روایی مرور خواهد شد. در پایان، تحلیل محتوا به طور مختصر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفتتحصیلی فرایند منظمی است که با بکارگیری روشهای علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموختههایشان را میسنجد و در مورد عملکرد آنها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری میپردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفتتحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار میرود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقهبندی کردهاند که از این میان طبقهبندی بلوم۱۶ شناخته شدهتر است. اهداف در طبقهبندی بلوم در سه حیطهی شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار میگیرند که در هر کدام از این حیطهها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل برخورداند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقهبندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدفهای رفتاری است که از این میان، هدفهای رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئیتر، دقیقتر و قابل اندازهگیریتر است. ویژگیهای مذکور به روند ارزشیابی پیشرفتتحصیلی سرعت و سهولت میبخشند.
بعد از تعیین اهداف آموزشی نیاز است که عملکرد یادگیرندگان متناسب با اهداف تعیین شده از طریق ابزارهای اندازهگیری سنجیده شود. از مهمترین این ابزارها امتحانات پیشرفتتحصیلی هستند. این امتحانات زمانی در سطح مطلوب قرار میگیرند که سوالات آن به بهترین وجه نمونهی معرفی از همهی سوالات ممکن در موضوع مورد سنجش باشد، به طوریکه همه ی هدفهای آموزشی و محتوای درس را پوشش دهد. در این راستا آنچه به آزمونساز کمک میکند، تهیه جدول مشخصات برای موضوعی که قرار است عملکرد یادگیرندگان در آن سنجیده شود. این جدول، یک جدول دو بعدی است که در یک بعد آن محتوا و در بعد دیگر هدف قرار میگیرد. همچنین تعداد سوالات متناسب با اهمیت محتوا و هدف هر بخش در خانههای جدول ذکر میشود.
بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل دادههای به دست آمده از امتحان میرسد که میتوان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.
انواع سوال
از عمدهترین امتحانات پیشرفت تحصیلی میتوان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم میشوند. در سوالات عینی، دانشآموز باید از بین پاسخهای پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسبتر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیحشان، نظر شخصی مصحح بیتأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای۱۷، صحیح – غلط۱۸ و جور کردنی۱۹ میباشند. در سوالات ذهنی، دانشآموز پاسخ را تولید میکند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آنهاست. این سوالات به سه دستهی تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ۲۰و کامل کردنی تقسیم میشوند.
سوالات تشریحی
تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانشآموز ضمن یادآوری آموختههای خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانشآموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم

مطلب مشابه :  منابع پایان نامه دربارهانحراف معیار، استاندارد، استاندارد سازی، ملاحظات اقتصادی
دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید