ردشدگان پسر به دختر کمی بیش از ۵/۱ برابر است. ۷۶% نمونهی مورد مطالعهی ویکمن (۲۰۱۳)، از هر دو جنس نیز، در امتحاننهایی زیستشناسی رد شده بودند.
میانگین نمرهی کل آزمودنیها در دروس زیستشناسی و ادبیاتفارسی بهترتیب برابر با
(۹۷/۹، ۱۹/۱۳) است که عملکرد ضعیف دانشآموزان در درس زیستشناسی را نشان میدهد. در مطالعهی سلیمانی (۱۳۸۴) و سادئی (۱۳۷۶) نیز، میانگین نمره در دروس امتحاناتنهایی پایین بوده است.
آزمون ادبیاتفارسی دارای کجی منفی است که میتوان گفت یا سوالات آزمون ساده بودهاند و یا
مطابق بوده است با انتظاری که از آزمونهای پیشرفت تحصیلی میرود که در پایان یک دوره آموزشی، آزمودنیها میبایست کلیه مطالب تدریس شده را یاد گرفته باشند و این خود به خود آسانی آزمون را به دنبال دارد. در آزمون زیستشناسی نیز، توزیع نمرات آزمودنیها متقارن است اما دارای کشیدگی منفی بوده به بیان دیگر، قله این توزیع پایینتر از قله توزیع نرمال میباشد و به اصطلاح منحنی با خوابیدگی در اوج را داریم. مقدار بالا و منفی کشیدگی بیانگر واریانس زیاد در بین نمرات است. لذا این متغیر با اینکه دارای توزیع متقارنی است اما نرمال نخواهد بود. نتایج بدست آمده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف نیز، تأیید کنندهی نتایج بدست آمده از شاخصهای کجی و کشیدگی است.
مقایسه ی عملکرد آزمودنی ها به تفکیک جنسیت
آزمون t مستقل نشان داد که در دو آزمون مورد مطالعه، آزمودنیهای دختر و پسر عملکرد
متفاوتی داشتهاند. در آزمون ادبیات فارسی میانگین پسران (۵/۱۱) یک و نیم نمره و میانگین دختران (۸۷/۱۴) نزدیک به پنج نمره بالاتر از نمرهی ملاک قبولی است. همچنین، میانگین پسران و دختران (۴۶/۸ و ۴۹/۱۱) در آزمون زیستشناسی به ترتیب، حدوداً یک و نیم نمره پایینتر و بالاتر از ملاک قبولی است که بیانگر عملکرد ضعیف دختران و افت تحصیلی آزمودنیهای پسر در درس مذکور است. این خود نیاز به مطالعات جداگانهای جهت ریشهیابی دارد.
دانشآموزان دختر در هر دو آزمون، بیشترین سهم قبولی و میانگین بالاتر را به خود اختصاص
دادهاند. این نتیجه با مطالعهی حسنی و همکاران (۱۳۹۲)، آتشک (۱۳۹۰)، مارینا (۲۰۱۳) همخوانی دارد. ولی با مطالعهی ویکمن (۲۰۱۳) ناهمخوانی دارد. این ناهمخوانی را میتوان این گونه تفسیر کرد که عملکرد پایین دختران در نمونهی مورد مطالعهی ویکمن به دلیل ضعف در یادگیری زبان انگلیسی بوده، به بیان دیگر؛ امتحان زیستشناسی، تک بعدی نبوده است.
توزیع نمرات آزمون ادبیات فارسی، برای پسران، متقارن و برای دختران دارای کجی منفی است. در
آزمون زیستشناسی نیز، توزیع نمرات برای پسران، کجی مثبت و برای دختران، متقارن است. همچنین، توزیع نمرات دو گروه در دو آزمون، از کشیدگی منفی برخوردار است. به غیر از توزیع نمرات پسران در آزمون ادبیات فارسی، نتایج بدست آمده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف نیز، تأیید کنندهی نتایج بدست آمده از شاخصهای کجی و کشیدگی است.
با توجه به عملکرد تحصیلی بهتر دختران و درصد بالای قبولی آنها در کنکور طی سالهای اخیر
میتوان گفت؛ موفقیت دختران در آزمون ورودی دانشگاهها نتیجهی تلاش مستمر آنها در دوران تحصیل است.
یافتههای جانبی تحقیق در ارتباط با تصحیح اوراق امتحاناتنهایی
هر برگه امتحان نهایی توسط دو مصحح تصحیح میشود که اگر مصحح دوم بدون توجه به نمرات مصحح اول، برگه را واقعاً تصحیح نماید، میتواند از تضییع حق دانشآموزان جلوگیری نماید و اشتباهاتی که مصحح اول به دلایلی همچون؛ خستگی، خطای چشم، کم دقتی در شمارش نمرات و … مرتکب شده است را جبران و حق واقعی دانشآموزان را ادا نماید.
در این مطالعه، در مجموع درس ادبیاتفارسی توسط ۱۳ و درس زیستشناسی توسط ۷ مصحح تصحیح شده بود. محقق در مرحله جمعآوری دادهها و در حین ثبت نمره مصححان (برای تک تک سوالات) برای ۱۲۰۰ برگه ی امتحانی(۶۰۰ ادبیات فارسی – ۶۰۰ زیست شناسی) از نزدیک با چگونگی تصحیح برگه ها آشنا شده که اطلاعات آن به شرح زیر است؛
در هر دو درس، مصحح اول تاثیر گذارتر بوده و بیشتر مصححین دوم، کار شمارش بارم را انجام
دادهاند بدون اینکه اشتباهات مصحح اول را تصحیح کنند و فقط فضاهای سفید را خط کشیدهاند. مواردی یافت شد (به خصوص در درس ادبیاتفارسی) که برخی از مصححین اول پاسخهای کاملاً اشتباه را نمره دادهاند و یا سوالاتی را ندیدهاند که از طرف مصحح دوم نیز تغییری در آنها صورت نگرفته بود.
متاسفانه در بسیاری موارد، مصحح دوم نقش کمرنگی داشته، بطوریکه بدون تصحیح و تجدید نظر
مجدد فقط به تکرار نمرهی مصحح اول و تایید آن اقدام نموده که در درس ادبیاتفارسی چشمگیرتر بود. بطوریکه در این درس برخلاف درس زیستشناسی، تک تک سوالات نمرهگذاری نشده و مصحح دوم ( بیشتر مصححین) فقط نمرات هر قسمت ( حفظ، لغت، درک مطلب، …) را جمع زده و کنار نمرهی مصحح اول، نمره خود را به صورت همسان ثبت کرده است که میتوان گفت، در بیش از دو سوم برگهها این کار صورت گرفته است. حتی کار شمارش بارم نیز از طرف برخی از مصححین دوم صورت نگرفته بود، بطوریکه اشتباهات مصححح اول در بارمگذاری همچنان تکرار شده بود.
اختلاف دو مصحح بیشتر بر روی برگههایی بود که نمرهی مرزی داشتند (۲۵/۹، ۵/۹، ۷۵/۹،
۲۵/۶، ۵/۶، ۷۵/۶) و مصحح دوم سعی کرده بود، این نمرات را به ۱۰ یا ۷ برساند و به بقیهی نمرات اغلب کاری نداشته است.
ریز بارمهای متعلق به هر بخش از پاسخ در راهنمای تصحیح مربوط به هر دو درس مورد مطالعه،
به طور مجزا مشخص شده است که این از نقاط مثبت راهنمای تصحیح دروس مورد مطالعه بود.
اگر سوالی برای رسیدن به پاسخ صحیح، پاسخهای مختلف و مشابهای داشته به آن اشارهای نشده
یا به طور مختصر به آن اشاره شده است که این منجر به عدم توافق مصححین در نمرهگذاری این دسته از سوالات در هر دو درس مورد مطالعه شده است. به طور مثال: در ادبیاتفارسی، برای معنای لاف زدی (سوال ۷) که در راهنمای تصحیح “ادعا می کرد” آمده است به پاسخ های خودستایی، دروغ، بلوف از طرف برخی مصححین نمره داده شده و برخی دیگر آنها را به عنوان پاسخهای اشتباه در نظر گرفتهاند. همچنین، سوالهای مربوط به بخش لغات، سوال ۴، ۴۲. در زیستشناسی نیز به عنوان نمونه میتوان از سوالات ۱۵ ج، ۱۹ د، ۲۵ ب نام برد.
در سوالاتی که ترتیب پاسخ اهمیت داشت از طرف برخی مصححین به پاسخهای جابجا شده
نمره تعلق گرفته بود. به عنوان نمونه : در سوال ۴۵ ادبیات فارسی عبارتی داده شده است که از آزمودنیها خواسته شده منظور از “فرزند و مادر” را بنویسند که در راهنمای تصحیح جواب آن به صورت انسان (۲۵/۰) طبیعت (۲۵/۰) آمده است. برخی مصححین به پاسخهای طبیعت و انسان نمره داده بودند. همچنین، سوال ۳۷ ادبیاتفارسی. بهتر بود در راهنمای تصحیح یا در جلسه ای که قبل از شروع تصحیح به منظور توافق مصححین برگزار میشود به موارد مذکور اشاره می شد.
در تعدادی از برگههای زیستشناسی،پاسخ سوال در دو جای مختلف تکرار شده بود که در بیشتر
این موارد از طرف مصحح به هر دوی آن نمره داده شده بود که این، بیشتر در برگههای دانشآموزانی که نمرهی متوسطی گرفته بودند، رخ داده بود. قابل ذکر است، در درس ادبیات فارسی یک مورد هم پیدا نشد، دلیل آن میتواند پاسخنامهی طراحی شدهی این درس باشد که دانشآموزان میبایست پاسخ هر سوال را در جای مخصوص آن بنویسند. همچنین پاسخنامه طراحی شده از عامل خط به عنوان یک عامل تاثیرگذار در تصحیح تا حد زیادی جلوگیری کرده بود.
برگههای امتحانی بدخط و نامنظم نسبت به برگههای امتحانی با خط خوانا و مرتب با دقت کمتری
تصحیح شده بود بطوریکه در بعضی موارد، پاسخهای صحیح در این برگهها از دید مصححان پنهان مانده بود. به دانشآموزان پیشنهاد میشود که آموختههای خود را بصورت خوانا نوشته و زیر پاسخ هر سوال خط بکشند. مصححان نیز باید بدانند که خوشخط بودن، هدف آموزشی این دروس نیست و در تصحیح این برگهها وقت بیشتری بگذارند.
دانشآموزانی که در صورت ندانستن جواب سوال، به اصطلاح برگه را سیاه کرده بودند نسبت به
دانشآموزانی که هیچ پاسخی ننوشته بودند، شانس دریافت حداقل نمرهای از بارم آن سوال را داشتند.
با مصاحبه تلفنی، از چند نفر از دبیران مصحح و با سابقه در چند استان کشور، دلایل زیر برای عدم دقت کافی برخی از مصححین عنوان شد:
عدم رغبت دبیران به حضور در حوزهی تصحیح به دلیل حق الزحمهی پایین و دیرکرد در پرداخت
آن.
مناطقی که با عدم استقبال دبیران به کار تصحیح مواجه میشوند، با ابلاغ رسمی آنها را مجبور
به حضور در حوزهی تصحیح مینمایند. این حضور اجباری منجر به کاهش دقت در تصحیح میشود.
عدم برگزاری جلسه هماهنگی بین مصححان قبل از شروع تصحیح در بعضی مناطق.
عدم برخورد قانونی با موارد تخلف مشاهده شده منجر به تکرار اشتباهات قبلی در دورههای بعد
میشود.
استفاده از دبیرانی که در آن سال و حتی سالهای قبل، به تدریس درس مورد نظر نپرداختهاند و
صرفاً با تکیه بر بارم به تصحیح برگهها میپردازند.
نبود نظارت کافی رییس حوزه تصحیح و یا سرگروه آموزشی درس مربوطه به هنگام تصحیح
برگهها.
واداشتن مصححین به تسریع در تصحیح از جانب مسئولین حوزهی تصحیح.
محدودیتهای تحقیق
به علت نداشتن مجوز، از مجموعه دروس رشتهی علوم تجربی، تنها دو درس انتخاب شد.
همچنین، به دلیل مسائل حفاظتی اوراق، مجوز انجام تحقیق روی اوراق امتحانی خرداد ماه ۹۰ داده شد.
این تحقیق روی دو درس از رشته ی تجربی در یک مقطع زمانی خاص انجام گرفته است.
لذا در تعمیمپذیری نتایج حاصل باید احتیاط کرد.
با توجه به اینکه شهرستان خرمآباد جزء مناطق محروم شناخته میشود، در تعمیم نتایج به مناطق
برخوردار، باید احتیاط کرد. هر چند محقق با نمونهگیری از مدارس مختلف؛ اعم از عادی، نمونه دولتی، استعدادهای درخشان، غیرانتفاعی، ۰۰۰ تا حدی آن را جبران کرده است.
استفاده از دیگر طرحهای متنوع اندازهگیری در نظریه تعمیمپذیری بر روی دادههای موجود به دلیل
محدودیت مالی و زمانی امکانپذیر نبود.
پیشنهادهایی برای تحقیقهای آینده
به منظور بهبود کیفیت امتحانات و فرایند ارزشیابی در نظام آموزش و پرورش پیشنهادات زیر ارائه میگردد؛
بررسی اعتبار امتحاناتنهایی مقطع متوسطه در رشتههای مختلف اعم از ریاضی فیزیک، علوم
تجربی وعلوم انسانی با بکارگیری نظریهی تعمیمپذیری.
بکارگیری روشها و مدلهای جدید اندازهگیری (IRT) در بررسی ویژگیهای روانسنجی سوالات
امتحاناتنهایی. این امتحانات به دلیل سراسری بودن آنها، دامنهی زیادی از افراد را شامل میشوند و این خود امکان استفاده از مدلهای پرسش پاسخ را که مستلزم نمونههای بزرگ است،

مطلب مشابه :  منابع پایان نامه دربارهادبیات فارسی، سطح معنادار، روانسنجی، توزیع فراوانی
دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید