برجسته ترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبودهای حسرتبار در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آنها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری میباشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمهی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیدهترین و عالیترین جلوههای اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشههای زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبردهای مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبردها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازههای خلاّق اسـت که در سالهای اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفتهاست. تجربه نشان میدهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کارهای عملی (دست سازهها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینههای مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده میگردد.
این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوتهای فردی و با احساس دربارهی اینکه دانش آموزان انسانهای جامعای هستند. دانش آموزان اغلب سعی میکنند، آموزشهایی را دنبال کنند، در حالی که عقیدهای دربارهی کاری که انجام میدهند، ندارند و غالباً از تشریح روشهای خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبردهای آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و تواناییهای فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش میدهد، در روشهای تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.
جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبردهای حل مسأله به دانش آموزان تکلیف میشود به جای اینکه به وسیلهی خود آنها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس میشود فشار اضافی به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.
از راههای مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روشها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکارو براون آموزش دوجانبه را مطرح کردند.
علاوهبراین، بزرگسالان هدفها و منظورشان را به وسیلهی هماهنگی ماهرانهی راهبردهای متنوع پیشرفت میدهند که شامل تولید کردن، سازماندهی، ارزیابی و تدوین گفتههای خود، میباشد. بر عکس، دانشآموزانی
که در فرآیند حل مسئله مشکل دارند روشهای متفاوت و ناآگاهانهای را برای ترکیب کردن به کار میبرند که نقش برنامهریزی را به حداقل میرساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل میکنند (مکاچن 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)
در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبردهای فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977) TREEو خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانشآموزان دختر با استفاده ازپنج خرده فرایند راهبردهای فرا شناختی و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس بررسی کند.

یکی از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبههای فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعدادهای خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نوآوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر میدانند. مطالعات موجود نیز نشان میدهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل میدهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیتهای خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388) خلاقیت به عنوان پرقدرتترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری میشناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او میگوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمیشود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت متفاوت راه حلهای معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاوردهای علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه میگیرد. پژو هشهای انجام شده در زمینه خلاقیت نشان میدهد که با کار برد شیوههای مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر میرسد آموزش راهبردهای فرا شناختی یکی از شـیوههای پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیرهایی هستند که هم میتوانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبردهای فراشناختی قرار گیرد.

خود پنداره، شبکهای از عقاید و باورهای مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود میباشد.در پژوهـشهای مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی از خود پنداره متأثر از تجـربههای آموزشی دانـشآموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره تواناییهایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کنندهها و میانجیها برای متغیرهای انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری میباشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبردهای شناختی راههای یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبردهای فراشناختی تدبیریهایی هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول،1979) هر چند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمیآیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)
وقتی که ما یک چیز را شناسایی میکنیم، نامی را به خاطر میآوریم، جمله را میفهمیم یا نظری ارائه میکنیم و یا یک مسئله را حل میکنیم دست به عمل شناخت میزنیم. فراشناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)
فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانشآموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانشآموزان دختر وجود دارد؟

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی
یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مربوط به تعامل عوامل و میانجیگریهای انگیزشی بانظام شناختی است. هدف این راهبردها رفع مشکلات انگیزشی دانشآموزان و تغییر باورهای علمی آن ها در مورد یادگیری خودشان است.
مبنای نظری این راهبرد ریشه در نظریههای اسنادی در باب انگیزش (واینر، 1984) دارد که معطوف به بررسی و تحلیل اسنادهای علمی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف مدرسهای است. مطابق این نظریهها، در صورتی که دانش آموزان موفقیت و شکستشان را به عللی نسبت دهند که زیر کنترل آنها نیست، انگیزه کافی برای انجام تکلیف ندارند و تمایلی به یادگیری نخواهند داشت. هدف آموزش راهبرد بازآموزی اسنادی، این است که الگوهای اسنادی علمی معیوب یادگیرندگان را تغییر دهد و به جای آنها باورهای انگیزشی مطلوب ایجاد شود. این نوع راهبرد به دانش فراشناختی فرد مربوط می شود و هدف آن اصلاح باورهای اشتباه فرد، در مورد نحوهی عمل فرآیندهای شناختی و انگیزشی و تعامل با آنهاست ( به نقل از سیف، 1392).
به طور کلی راهبردهای فراشناختی، دامنه وسیعی از راهبردها را شامل میشود که در جهت پیشبرد اهداف شناختی به کار میروند و می توان گفت که مؤلفه های مختلف آن اجزای جدا از هم نیستند، بلکه بصورت یک کل عمل میکنند و محدود به حیطه خاص نیستند، علاوه بر این در تعامل با دانش فراشناختی هستند.
2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان
براوان از دانشگاه کالیفرنیا برکلی، پیشگام تحقیق در بارهی فراشناخت است. (براون ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شدهاست.
1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیتهای مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود میآورد.
دانش آموزان ابتدایی، که واژههای جدیدی را فرا میگیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژهها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثهها، تکلیفهای نوشتنی، گفتوگو با پدر مادر). همچنین دانشآموزان دبیرستانی که قرار است امتحان سادهای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهومها با یکدیگر، ذکر مثالهایی خارج از متن و ارزیابی بحثها نیاز دارد. این روش با آزمونهای چند جوابی و آزمونهای درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانشآموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوهی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)
2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانههای بسیاری استفاده میشود.
عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانهها (مانند «نمره یک …»، «مهمترین آنها عبارت است از ….») و مانند اینها آگاهیهای ارزشمندی را در بارهی ابعاد مهم یک متن عرضه میکند.
3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.
دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافتههای جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش میدهد. همچنین باید بدانند که انگیزهی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.
علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطههای قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحثها بیشترین استفاده را میبرند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطههای قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377)
4- به دانش آموزان باید روشهای عملی فراشناخت را آموخت.
مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیقها نشان میدهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه میکنند به حفظ شدههای درسی ایشان افزوده میشود. (گلاور ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیهی سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانشآموزان کمک میکند تا آگاهیهای مهم را به یاد آورند. (آندره ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377)
2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان
آرتو گوستا راهبردهای زیر را برای تقویت مهارتهای فراشناخت پیشنهاد میکند. لازم است، این راهبردها از سوی معلمان مورد عنایت و توجه قرار گیرد.
1- طرح راهبرد :
معلمان باید پیش از هر گونه فعالیت یادگیرنده برای فراگیری، راهبردها و گامهایی را برای رویارویی او با مسئلهها آماده کند و اصولی را برای به یادسپاری و به یادآوری و پیگیری فعالیت ها پیشبینی کنند. دانشآموزان را باید هدایت کرد تا راهبردهای آماده شده در جریان یادگیری را در نظر داشته باشند.
معملمان میتوانند در فرآیند یادگیری از دانش آموزان بخواهند تا پیشرفتهای خود را در یادگیری مفهومها، به دیگران نیز ارائه دهند و فرآیندهای فکری خود را باز نمایند.
همچنین آنان میتوانند از دانشآموزان بخواهند تا درک و فهم خویش را در بارهی رفتاری که نشان میدهند، بازگو کنند. آگاهیهایی که دانش آموزان ارائه میکنند یک طرح شناختی دلخواه برای معلم پی میریزد که او را برای انجام کارهای یادگیری انفرادی یاری میدهد.
پس از پایان فعالیت یادگیری، معلمان میتوانند از دانشآموزان بخواهند تا نحوهی پیگیری قواعد، راهبردها و … را ارزشیابی کنند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377)
2- طرح سؤال
بی توجه به موضوع درس، از دانش آموزان خواسته میشود تا پیش از آغاز درس و مطالعهی کتاب، و نیز در هنگام خواندن کتاب و پس از پایان درس، به طرح سؤال بپردازند.اینگونه طرح سئوال از سوی فراگیرنده، درک مطلب را آسان و او را برای اندیشیدن به موضوع درسی دلگرم می کند.
مجموعه این فعالیتها به دانش آموزان کمک میکند تا به خودآگاهی دست یابند و بر مطالعهی خود، بازبینی آگاهانه داشته باشند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377)

مطلب مشابه :  عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی

3- انتخاب آگاهانه.
معلمان می توانند با یاری به دانش آموزان در زمینه ی شرح نتیجه ی انتخاب ها و تصمیم های خود، فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید قادر باشند رابطه ی علّی بین انتخاب، فعالیت ها و نتیجه ی کارهای خود را بیابند. (آقازاده و احدیان، 1377)
4- با معیارهای چندگانه
معلمان میتوانند فراگیرندگان را وادارند تا کارهای خود را بر پایهی دو یا چند معیار ارزشیابی طبقه بندی کنند، و از این راه فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید برای دلبستگی داشتن یا نداشتن به یک موضوع دلیل داشته باشند. همچنین، آنان باید برای وارسی کردن کارهای خود دلیلهای موجهی ذکر کنند. فراگیرندگان باید معیارها را در ذهن خود داشته باشند و آنها را در نظام طبقه بندی چندگانه به کار گیرند. (آقازاده و احدیان،1377)
5 – اعتبار یابی.
معلمان باید از دانش آموزان بخواهند تا تعیین کنند، هر کاری را تا چه اندازه به درستی انجام داده اند، همچنین، آنان باید از «همتایان» خود باز خورد کارکرد خویش را بجویند. این کار سبب می شود تا فراگیرندگان به رفتارهای خود آگاهی کافی به دست آورند، و معیارهای درونی بر کارکردهایشان داشته باشند. (آقازاده و احدیان،1377)
6 – ممنوع خواندن «من نمی توانم»
معلمان باید به دانشآموزان بگویند که سخنانی چون «من می توانم، «من نمی دانم چگونه …»، من خیلی کند و کودنم …» پذیرفتنی نیست. آنان باید از فراگیرندگان بخواهند تا اطلاعات، مهارتها و مواد یادگیری لازم را تعیین کنند. دانشآموزان باید دانستهها و ندانستههای خود را معین سازند؛ این کار سبب میشود، فراگیرنده موانع را بشناسد و امکانات موجود را دریابد.
7- معنی کردن یا نمایاندن اندیشهی دانشآموزان.
آموزگار می تواند با گفتن سخنانی چون: «آنچه از کار شما میفهمم، طرح نقشهای برای»، «آنچه شما انجام میدهید، نیاز به تجربهای دارد که …»؛ برای دانش آموزان ایجاد اندیشه کند، و یا اندیشهی آنان را گسترش دهد، و یا برای پیشبرد کاری مشترک، از اندیشهی آنان بهرهگیری کند. این گونه کارهای دوسویه ، دانشآموزان را وامیدارد این گونه کارهای دوسویه، تا یافتهها و اندیشههای خود را با آموزگار در میان بگذارند و از رهنمودهای او سود جویند. (آقازاده و احدیان،1377)
8 – بر چسب زدن به رفتارهای دانشآموزان.
معلمان با برچسب زدن به رفتارها یا فرآیندهای شناختی فراگیرندگان، آنان را از اعمال خود آگاه میسازند.
البته این برچسب در جهت مثبت به هدف های اصلی معلم از آموزش سمت و سو میدهد.
مثلاً : آنچه شما انجام میدهید، «تجربه» نامیده میشود. و یا … این نمونهای از «همیاری» است.
9 – روشن کردن اصطلاحهای مورد استفادهی دانشآموزان
فراگیرندگان معمولاً از واژگان گنگ، کلی، غیر تخصصی و مبهم استفاده میکنند. برای مثال، «آن مناسب نیست»، «آن خوب نیست» معلمان باید عبارتهای کلی و مبهم را آشکار سازند. مثلاً «آن کار برای دستیابی به هدف ذکر شده مناسب نیست». (آقازاده و احدیان،1377)
10 – نقش بازی کردن یا وانمود سازی
نقش بازی کردن میتواند فراشناخت را تقویت کند، زیرا زمانی که دانش آموز نقش دیگران را میپذیرد، آگاهانه ویژگیهای آنان را حفظ میکنند.نمایش و بازی مانند یک پیش فرض یا پیش بینی، کمک میکند دانشآموز فعالیتهای مربوط به نقش یک فرد را در موقعیتهای معین، شناسایی کند. و به کاهش خود محوری نیز کمک خواهد شد. (آقازاده و احدیان،1377)

2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان
صاحب نظران در زمینه روشهای آموزشی و پرورشی خلاّقیت نظریاتی را ابراز کردهاند. به عنوان نمونه، «تورنس» (1961) دانشمند معروف، برای رشد و پرورش خلاّقیت توصیههایی را به والدین و مربیان مینماید تا از این طریق بتوانند زمینه را برای بروز خلاّقیت فرزندان و مربیان خود آماده نمایند.
1-تجسم قوی : توانایی تصور و تجسم اشیاء مفاهیم و فرآیندها امکان بروز خلاّقیت را بیشتر میکند. بهتر است تصویرها زنده، متنوع، روشن و قوی باشند. تحریک کنجکاوی، انواع بازیهای فکری، نقاشی، تجسم آنچه بیان یا خواند میشود و دستکاری تصاویر روشهای مفیدی برای این مهارت میباشد.
2-درک مطلب : در این زمینه باید مطلب اصلی فهمیده شود و موارد غیر اساسی و بیمورد را کنار گذاشت. برای آموزش این مهارت به عنوان نمونه میتوان داستانی را برای کودکان خواند و از آنها خواست تا اصل مطلب را به تصویر بکشند و یا آن را به شعر در آورند و یا خلاصه نمایند. هر چه مطلب ساده و روشن باشد. دریافت اصل مطلب راحتتر است.
3-توجه به عواطف : در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزایی در رشد و یا عدم رشد خلاّقیت دارد. عواطف میتواند باعث شور و شوق شود و یا در جنبه منفی عامل باز دارنده باشد.
4-قدرت تخیل : در این روش فرد خود را جای چیز دیگر قرار میدهد. روشهای پرورشی تخیل بسیار متنوع است، مثل خواندن و نوشتن داستانهای تخیلی و علمی. اختراعات و ابداعات بسیار زیادی وجود دارند که نتیجه قدرت تخیل افراد است.
5-ابتکار : در این روش باید از فرد خواست تفکر عادی و آنچه را که عادت کردهاست کنار بگذارد و به تفکر غیر معمولی توجه نماید. او نباید از اینکه تفکری متفاوت با دیگران دارد اضطراب داشتهباشد.
6-توانایی درونی : رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانی و درونی میتواند نقش مؤثری در خلاّقیت داشتهباشد. تمرکز، دقّت و توجه به مسائل درونی فرآیند خلاّقیت را تسهیل مینماید.
7-بررسی راههای متفاوت : والدین و مربیان باید از کودکان بخواهند راه حلهای گوناگون را برای حل مسائل در نظر بگیرند. یافتن راه حلهای متفاوت و دوری از انتقاد نسبت به ایده ها و عدم محدودیت در ارائه اندیشهها زمینه را برای خلاّقیت مهیا مینماید.
8-شوخ طبعی : از ویژگیهای افراد خلاق شوخ طبعی است. شوخ طبعی به این معناست که فرد مسائل بیربط و نامناسب را که برخلاف آداب معمول است به هم مربوط میسازد.
بنابراین ما باید آن را تقویت و تأیید نمود.
9-زود قضاوت نکردن : باید به کودکان آموزش داد که از قضاوت عجولانه بدون تفکر و پیش داوری و تعصب خود دارای نمایند و در داوری تفکر و استدلال را مد نظر قراردهند.
10-نگاهی دوباره : از مسائل مهم خلاّقیت، داشتن نگرشی متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبههای جدیدی است (راس، ترجمه دلفروز ، 1375).
2-2-8 اصول تورنس
تورنس (1992)، بیست اصل برای توسعه تفکر خلاّق از طریق تجربههای مدرسه ارائه میدهد:
1-تفکرّ خلاّق را با ارزش بدانید.
2-بچهّ ها را به محرکهای محیطی حساستر سازیم.
3-دستکاری اشیا ء و عقاید را تشویق کنید.
4-چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد دهید.
5-تحمّل عقاید تازه را توسعه دهید.
6-از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.
7-در کلاس جوّی خلاّق ایجاد کنید.
8-به کودک یاد بدهید تفکّر خلاّق خویش را ارزشمند بداند.
9-مهارتهایی را به منظور اجتناب از بد آموزی همسالان آموزش دهیم.
10-اطلاعات لازم راجع به فرآیند خلاّق و ارائه دهیم.
11-احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنید.
12-یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزیابی کنید.
13-خار در پای ایجاد کنید. (یعنی توجهشان را به یافتههای بحث برانگیز جلب کنید).
14-برای تفکر خلاق ضرورتهایی ایجاد نمائیم.
15- موقعیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید.
16-برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.
17-عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنیم.
18-انتقادات سازنده را توسعه دهید نه فقط انتقاد کردن را.
19-کسب شناخت در رشتههای مختلف را تقویت کنید.
20-معلمانی با روح حادثهجویی باشید. (افضل السادات حسینی، 1393)
2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر
فرانک ویلیافر (1970) مدل پیچیدهای را ارائه مینماید. هدف ویلیافر ارائه مدل خاصی برای آموزش در کلاس است که به منظور کمک به معلم برای تغییر دادن تکالیف همراه با ابعاد مربوط به برنامه درسی، رفتار دانش آموز و رفتار معلم در کلاس طراحی شدهاست. معلمان میتوانند این مدل را در انواع موقعیت یادگیری در کلاس به کار ببرند.
این مدل یک ساختار عملی برنامهریزی درسی تهیه میبیند که معلمان دانشآموزان را آن گونه آموزش بدهند که بتوانند مهارتهای عقلی و تفکر واگرا در آنها بپرورانند.
و شامل بیست و سه روش است، که از آن در عرض موضوعات درسی تعداد زیادی ترکیبات یادگیری به وجود میآید.
این 23 سبک عبارتند از :
1-از مغایرتها استفاده کنید.
2-ازتمثیل یا تعدادی موقعیت های مشابه استفاده کنید.
3-نواقص و خلا موجود در دانش را نشان دهید.
4-اجازه بدهند در باره امکانات، احتمالات، حدسیات یا فرضیات فکر شود.
5-از روش سؤالهای محرک استفاده کنید.
6-از روش فهرست صفات استفاده کنید.
7-فرصتهایی برای دانشآموزان ایجاد کنید تا رمز هر چیز را جستجو کنند.
8-تفکر ابتکاری (اصیل) را تقویت کنید.
9-اهمیت تغییر را گوشزد کنید و از مثالهای متغییر استفاده نمایید.
10-جستجوی تصادفی سازمان یافتهای را طراحی کنید.
11-در بارۀ دقت، تثبیت و عادت آموزش دهید.
12-مهارتهای تحقیق را به عنوان راههایی که انسان برای یافتن حقایق جستجو میکند، آموزش دهید.
13-با قرار دادن موانع با هدف در فرآیند یادگیری،تحمّل ابهام را به وجود آورید.
14-فرصتهایی برای حالت شهودی ایجاد کنید.
15-فرآیند ابداع و نوآوری را با استفاده از تجربههای برنامهریزی شده مناسب یادگیری آموزش دهید.
16-با توسعه هماهنگی به عمل آورید.
17-زندگی افراد خلاّق و فرآیند خلاّق مطالعه شود.
18-اجازه دهید دانش آموزان با اطلاعات قبلی تعامل داشتهباشند.
19-راه حلها و جوابها را بر حسب نتایج و کاربردهای آن ارزیابی کنید.
20-مهارتها، پذیرش پاسخها، عقاید، راه حلهای غیر منتظره و شگفت انگیز را با هوشیاری به اهمیت آنها توسعه دهید.
21-مهارتهای مطالعه خلاق را توسعه دهید.
22-مهارتهای گوش کردن خلاق را توسعه دهید.
23-بر مهارت ادارکی تأکید نمایید.( افضل السادات حسینی،1393)
فلدهوسن و همکارانش میگویند پاسخ این سؤال که «آیا خلاقیت را میتوان آموزش داد؟» مثبت است. آنان روشهای جالبی را برای پرورش خلاقیت ارائه میدهند. همچنین تورنس در کتاب خود 142 پژوهش را ذکر میکند که همه بیانگر این واقعیت هستند که خلاقیت را میتوان آموزش داد. (عابدی 1372)
2-3 خود پنداره
خود : مفهوم خود و مطالعه آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه بودهاست و فیلسوفان و متفکران دربارۀ آن بسیار اندیشیده و نگاشتهاند. اغلب محققان معتقدند مطالعه خود با نوشتههای فیلسوف و روانشناس ویلیام جمیز (1948-1890) آغاز شد. جیمز (1892) خود را به دو نوع فاعلی و مفهولی تقسیم کرد (دورنر، 2006).
خود فاعلی دائماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان داده و تغییر مینماید، خود مفهولی مجموعۀ آن چیزهایی است که شخصی میتواند آن را مال خود بنامد. به عنوان مثال در عبارتی نظیر من در بارۀ خودم فکر میکنم، من به عنوان متفکر معنی فاعل اشاره میکند در حالی که خودم به خود به عنوان موضوع تفکر اشاره دارد. (راجرز، 1369). ویلیام جمیز (1890) معتقد بود هر تجربهای که متضمن اشاره به خود باشد، ، احساس فرد نسبت به بهزیستی و خود ارضامندی را تحت تأثیر قرار میدهد (مجازی دلفارد، 1368). چارلز (1976) معتقد است خود طی پنج ماه اول زندگی پدید میآید و پس از آن به سرعت رشد میکند. ولی خود را مجموعه صفاتی میداند که فرد را منحصر به فرد میسازد، در واقع خود، مرکز وجود هر فرد محسوب میشود. (چوکو، 2004).
خود مرکزی است که فرد به وسیلۀ آن از ابعاد مختلف انسانی خود آگاه میشود. نقشهایی که فرد بازی میکند ممکن است به طور همزمان مواردی را از قبل خود به عنوان یادگیرنده، خود به عنوان فرزند، خود به عنوان ورزشکار، خود به عنوان دوست، به عنوان فرد مذهبی شامل میگردد.خود چند بعدی است و می توان گفت این جنبۀ آن برای شکلگیری خود پنداره مهم است. (رات و جاکوبز به نقل از چوکو، 2004).
2-3-1 تعاریف خود پنداره
در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوارۀ خود، بازنمایی خود، تصویرخود، ادراک خود، تعریف شدهاست. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابیها، نگرشها و نیز مقولههای توصیفی ما از خودمان را در بر میگیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگیهای شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بارۀ خودمان و جهان اطرافمان نشان میدهد (کیامنش و پور اصغر، 1385).
برن (1984) خودپنداره را نگرشها و احساسات و دانش فرد در مورد تواناییها، مهارتها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود میداند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را در مورد خودپنداره مورد توجه قرار میدهد. به اعتقاد چارلز (1976) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزشها، علایق و استعدادها میشود و در کل هر چیزی را که در بارهی ماست و ما در بارهی خودمان باور داریم در بر میگیرد (نصیری، 1377).
خودپنداره یک مجموعه سازگارانه از باورها در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزشها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل میشود. خود پنداره به فرد اجازه میدهد در بافتهای اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار بکار ببرد و دامنهای از بازنماییهای رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ، 2000 به نقل ازنادری، 1392)
روانشناسان اجتماعی که در حوزۀ شناخت اجتماعی مطالعه میکنند به سازمان و وجوه مختلف خودپنداره توجه خوبی داشتهاند، آنان خودپنداره را به عنوان نوعی طرحوارۀ شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است میدانند که از تجارب گذشته فرد ناشی میشود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش میپردازد (مارکوس، 1997 به نقل از سلیمی، 1389)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل میکند که به ما کمک میکند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوارۀ خود یکی از مؤلفههای اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آنها روان سازی میشوند و خودپندارۀ پیچیدهتری را تشکیل میدهند (پورحسین، 1383).
خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیهها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیهها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرآیند به نام تصور از خود سازمان دهی میگردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهندۀ رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده مینماید. راجرز (1902) خودپنداره را مجموعۀ منظمی از ویژگیها میداند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی میکند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل میباشیم شروع به ایجاد خودپنداره میکنیم و این خودپنداره غالباً بر پایه ارزشیابیهای دیگران از ما شکل میگیرد. (فراهانی، 1378). خودپندار، دلالت بر مجموعهای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در بارهی خودش دارد. (لوپز و همکاران، 2001) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک میکند (دیسپون، 2003). علیرغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسیهای اخیر نشان میدهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن، 2002).
بسیاری از محققان براین عقیدهاند که به میزانی که افراد به یک هویت یا خودپنداره منسجم و شخصی دست مییابند، با احساسات مثبت یا منفی گوناگون درگیر میشوند، به اعتقاد آنان باورهای ناهماهنگ و از هم گسیخته در مورد خود، به مشکلات عاطفی و هیجانی متعدد منجر میگردد (کوپر و پروین، 1998). در واقع افرادی که دارای خود پندارۀ واضح، خوب؛ تعریف شده، هماهنگ و تقریباً با ثبات هستند از سلامت روان شناختی بیشتری برخوردارند این افراد به یک دید روشن در مورد خود رسیدهاند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابیهای این وقایع قرار میگیرند. (کمپل و همکاران، 1999). راجرز خود آرمانی را خودپنداره میداند که انسان آرزو میکند داشته باشد (شاملو، 1374).
راجرز همسانی و همخوانی بین خود آرمانی و خود واقعی را مورد تأکید قرار میدهد و میگوید که انسان باید طوری عمل کند که همسانی (عدم تعارض) بین ادراکهای خویشتن و همخوانی بین ادارکهای خویشتن و تجربیات خود را حفظ کند. (پروین ترجمه جوادی وکدیور، 1373).
خودپندارۀ یک کودک در حقیقت رویکرد او نسبت به خودش است که این رویکرد می تواند به شکلهای گوناگونی وجود داشتهباشد. مثلاً ممکن است فکر کند کودک بدی است یا شاگرد خوب و درس خوانی یا میتواند در آینده فرد شایستهای باشد یا هم اکنون فردی دوست داشتنی است (نصیری، 1377).
2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره
خودپندارۀ هر فردی تا حد زیادی نوعی انعکاس و بازتاب طرز رفتار و تفکر دیگران نسبت به اوست. نقش افراد مهم (پدر، مادر، خواهران، برادران، معلم و همسالان) در زندگی کودک در سالهای اولیه زندگی یعنی زمانی که کودک منبع و مرجع دیگری برای مناسب تشخیص دادن یا ندادن رفتارهایش ندارد بسیار مهم است. در خانه افراد مهم زندگی کودک، والدین او هستند و در درجۀ دوم خواهران و برادران او، در مدرسه عموماً معلمین (بسته به سطح سنی و ویژگیهای شخصیتی کودک) و همسالان و همکلاسیها هستند که در شکلگیری خودپندارۀ کودک اهمیت دارد. از دیگر منابع تشکیل دهندۀ خودپنداره در کودک در همین سنین بازخوردهای فیزیکی است که از جست و جوها و تحقیقاتش در محیط فیزیکی اطرافش به دست میآورد. این نوع بازخوردها شامل اطلاعات بدست آمده از تجارب خود کودک است تا عقاید و نگرشهای دیگران نسبت به کودک مثلاً هنگامی که کودک در حال بازی کردن با تعدادی مکعب است و سعی می کند شکل خاصی را بسازد اما به علت فرو افتادن مکعبها قادر به انجام این کار نیست. او به محدودیت و ناتوانایی اش بدون اینکه نیازی به گفتن توسط دیگران باشد پی می برد.
بسیاری از فعالیتهایی که کودک انجام می دهد بازخورد های گفتن توسط دیگران باشد پی می برد. بسیاری از فعالیت هایی که کودک انجام می دهد بازخوردهای مسقتیم و بی واسطه دارند که به او می فهماند توانایی انجام این فعالیت را ندارد و یا مهارت لازم برای اتمام موفقیت آمیز این کار را ندارد. از این قبیل فعالیتها می توان به دوچرخه سواری، دویدن، اسکی کردن، بازی با مکعب ها و شنا کردن اشاره نمود. خود پنداری شکل گرفته شده براساس بازخوردها به ارائه علایمی منجر می شود که به کودک کمک می نماید تا به توصیف چگونگی و نوع شخصیتش بپردازد. فرضیه هایی راجع به میزان لیاقت، توانایی و شایستگی اش بسازد و یا به کمک آن دریابد که با دیگران چگونه رفتار کند و به رفتار دیگران با خودش توجه نماید (کوپر اسمیت و فلومن، 1976).
2-3-3 ابعاد خودپنداره
به طور خلاصه عده ای که صاحب نظران اعتقاد دارند که خود پنداره دارای سه بعد اساسی است که به شکل گیری خود پنداره کمک می کند:
1-تجارب کودک در تعامل با محیط که شامل وقایع مهم زندگی کودک و تجارب عادی و روزمره زندگی اش است.
2-تعامل و ارتباط با افراد مهم زندگی کودک مانند (والدین، خواهران، برادران، معلمین، بزرگترها، همسالان)
3-اسنادهای کودک (شاولسون و بولز، 1982)

مطلب مشابه :  نقاط قوت و ضعف کارت امتیازی متوازن

2

دسته بندی : باید ها و نباید ها