11-گزارش نویسی
نوشتن و به تصویر کشیدن باورهای شخصی و روی دادهای روزانه، تجربهای است که سبب میشود دانش آموزان اندیشهها و کارهای خود را گردآوری و آنها را به شکل نمادین در آورند. یادداشتها زمینهای برای بازنگری اندیشهها فراهم میسازند.
و امکان مقایسه و دگرگونی و دریافتها فراهم میشود. (آقازاده و احدیان،1377)
12- نمونه سازی
نمونه سازی معلم بدون شک اثر بخشیترین روش برای پرورش مهارت فراشناخت میتواند باشد. معلمان که آیینهی فعالیتهای دانش فراشناختاند، نمونهای مناسب برای دانشآموز به شمار میآیند. چرا که دانشآموزان از رفتارها و اعمال بزرگترین سرمشق گرفته و معلم نیز همیشه برای آنان نقش برجستهای را بازی میکند. برخی از این رفتارهای فراشناختی که میتواند مؤثر واقع گردد عبارتند از : دعوت از دانشآموزان برای مشارکت در برنامهریزی، بیان هدفهای کلی و جزئی، بیان ایرادها، ارائهی راهکارهایی برای هدف لغزشها، و اصلاح کنشها، ارزشیابی راهحلها، و در نهایت شروع کارها یا برنامه، درخواست از دانش آموزان برای ارزشیابی روشهای ارائه شده و بیان توصیفی روشن از نظام ارزشی خود و تصمیمگیری براساس روشن کردن رویکرد خود به درسها و داشتن وحدت رویه. (آقازاده و احدیان،1377)
2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی
راهبردهای فراشناختی راهبردهای بازبینی کنندهای هستند که در خلال یادگیری و آموزش، فعال میشوند. اگر ندانیم چگونه پاسخهایمان را وارسی کنیم، برای مطالعه وقت کافی اختصاص دهیم، یا نخواهیم بفهمیم که بیشتر دربارهی موضوع آگاهیهایی به دست آوردهایم یا نه، در آن صورت هر تکلیف یادگیری برایمان طوری خواهد بود که گویی برای اولین بار است که با آن روبرو شدهایم.
یادگیری همیشه فعالیتی بسیار دشوار است، مهارتهای شناختی، یادگیری را برایمان سادهتر میکنند.
اگر چه هر اندازه که پیرتر می شویم، شتاب گسترش مهارتهای شناختیمان کندتر میشود، اما این پدیده صرفاً بخشی از فرآیند طبیعی رشد به حساب نمیآید.
به نظر میرسد که تجربه و آموزش آشکار، در رشد این مهارتهای شناختی نسبت به رشد طبیعی، نقش برجستهتری ایفا می کنند. این بدین معنی است که معلمان وظیفه دارند به رشد این راهبردهای فراشناختی در دانشآموزان کمک کنند.(به نقل ازآقا زاده و احدیان، 1377)
گاه دانشآموزانی که از نظر ذهنی اندکی عقب مانده هستید و یا در یادگیری ناتوان میباشند، در مقایسه با دانشآموزان متوسط، نارساییهای فراشناختی نشان میدهند. (براوان و پالینسار، 1982) با فرض پذیرش این دیدگاه که دانشآموزان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، فرآیندهای بازبینی ناقص و متفاوتی را برای یادگیری دارند، میتوان برای حل این مشکل به دانش آموزان هنگام روبرو شدن با مسئلههای فراشناختی صرفاً همان راههای فکر کردن دیگران را آموخت.
با توجه به تحقیقاتی که پالینسکار و براون انجام دادند. به نتایجی رسیدند که در نمودار 2-1 نشان دادهشده است. همان طور که در نمودار نشان دادهشدهاست.
درصد پاسخهای صحیح مربوط به سؤالهای درک مطلب برای یک دانشآموز پیش از آموزش خاص پانزده درصد بود. اما پس از بازخورد اصلاحی این رقم تا حدود پنجاه درصد افزایش یافت. و پس از آن که شیوههای فراشناختی برای یادگیری به این دانشآموز آموختهشد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوالهای درک مطلب را درست جواب دهد.( پالینسکار و بران، 1984)

آموزش شیوههای فراشناخت خط پایهی2 آموزش بازخورد اصلاحی خط پایهی1 پیشآزمون 100

31 21 15 5
روزهای مطالعه
نمودار 2-1 گزارش درصدی سئوال های درک مطلبی که دانش آموزی قبل، به هنگام، و پس از آموزش فراشناختی درست پاسخ داده است.
(پالینسکار و بران، 1984)

بسیاری از دانش آموزان، به آموزشی در مهارتهای خود نظمجویی، نظارت برخود، خودوارسی، تشخیص مسئله، و مانند آن نیاز دارند. زیرا هدف هر معلمی این است که مهارتهای درک مطلب را به دانشآموزان انتقال دهد. امّا همۀ دانشآموزان این توانایی را از خود آشکار نمیسازند. آنان فقط زمانی میتوانند چگونه آموختن را بیاموزند که بر راهبردهای شناختی تعمیم یافتهای مسلط شدهباشند. و با تسلط بر راهبردهای شناختی تکلیف یادگیری جدید از پیچیدگی کمتری برخوردار خواهدبود و بدین طریق بر خود پنداره تحصیلی دانشآموز افزوده خواهدشد.
دانشآموزان برای درک مطلب و انتقال آنچه آموختهاند نیاز است راهبردهای فراشناختی را برای مقاصد زیر بیاموزند.
⦁ در بارهی آنچه میخوانند پیشبینیهایی بکنند و این پیشبینی را تصیح کنند.
⦁ در خلال آموزش و مسئلهگشایی تمرکز حواس داشته باشند.
⦁ بدانند چگونه در صورت مرتکب شدن اشتباهی، کانون توجه خود را به سوی راه درست تغییر دهند و جلوی اشتباهشان را بگیرند.
⦁ از خودشان سئوال کنند.
دادهها یا ویژگیهای مهم متن یا تکلیفها را از بقیه جدا کنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند.
به دادهها یا ویژگیهای نامربوط متن یا تکلیف توجه نکنند.
وقتی رابطهای بین عنصرها مشاهده میکنند یا به چنین رابطهای اشاره میشود، آن را باز شناسند.
هنگام خواندن و مسئلهگشایی از قدرت تجسم خویش استفاده کنند.
به ارزش مفهومها توجه داشتهباشند.
بدانند، چه زمانی تقاضای کمک کنند.
به عبارتی دیگر دانش آموز میآموزد که بر آنچه که میآموزد و انجام میدهد نظارت داشتهباشد.
اغلب در مدرسهها تنها در آن حوزههایی به آموزش مستقیم میپردازیم که رفتار در آن حوزه به سادگی قابل مشاهده است، و کمتر وقتی را برای آموزش راهبردهای فراشناختی، اختصاص میدهیم.
«نارساییهای فراشناختی و مشکل فردتازه کار به سن او بستگی ندارد.
نادانی لزوماً، با سن ارتباطی ندارد. بلکه باید آن را بیشتر تابعی از بیتجربگی در برخورد با یک مسئله جدید (و مشکل) دانست.» (براوان، 1980)
افرادی که در بازی شطرنج، رانندگی اتومبیل، یا اسب سواری ماهر هستند، مهارتشان به خاطر راهبردهای فراشناختی نشان است. به همین دلیل است که میتوانند آنچه را که میدانند در رویارویی با مشکل به کار ببندند، یا دانششان را به موقعیت مسئله منتقل سازند.
2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی
دانشآموزان با آگاهی از آنچه که فکر میکنند در واقع نشان میدهند که نشانههایی ارزشمند توانایی فراشناختی در آنها نمایان شدهاست. با آگاهی از جریان و ماهیت تفکر، میتوانند آنچه به ذهنشان خطور میکند بروز دهند در این صورت اگر از آنها بخواهیم نحوهی حل مسئله را بیان کنند، میتوانند گام به گام فعالیتهای خود را بر شمارند. داشتن طرح و نقشه برای حل مسئله، گزینش راهبردهای خاص و روشهای اجرایی آن و در نهایت بازنگری کل فرآیند، شاخص اصلی رشد فراشناخت در دانشآموزان است. اصلاح فرآیند کار، تغییر و رده بندی هدفها، بازنگری انواع بازخوردها از نشانههای رشد مهارتها و قابلیتهای فراشناختی به شمار میروند. (آقا زاده واحدیان، 1377)
2-2تعاریف خلاقیت
خلاقیت از جمله مسائلی است که در بارهی ماهیت و تعریف آن تا کنون بین محققان و روان شناسان توافق به عمل نیامدهاست.
و یکی از مفاهیم پیچیده مربوط به انسان است که ارائه تعریف روشن، بدون ابهام، دقیق و مورد پذیرش اکثریت روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت از آن مشکل میباشد.
به لحاظ لغوی در زبان انگلیسی، ریشه واژه خلاقیت عبارت لاتین Greate است که در فرهنگهای واژگان به گونههای متفاوتی تعریف شدهاست. از جمله در فرهنگ واژگان ماکاری، خلاقیت به معنای تکامل فکر یا تخیلات فرد، به شکل اختراع و ابداع معنا شدهاست. در فرهنگ و بستر، خلاقیت توانایی یا قدرت ایجاد محصول نوین، از راه به کارگیری قدرت تصور و تحلیل ذکر شدهاست (به نقل از هاریس، 1998).
اکثر روانشناسان در این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند اشاره دارد (ویسبرگ ، 1992) آیزنک (2000) معقتد است خلاقیت فرآیند روانی میباشد که، منجر به حل مسئله، ایدهسازی، مفهوم سازی، ساختن اشکال هنری، نظریه پردازی و تولیداتی میشود که بدیع و یکتا باشند.
از نظر لغوی در زبان فارسی، خلاقیت با سازههایی هم چون نوآوری، ابداع و اختراع تعریف شدهاست که با وجود تشابه با سازههای ذکر شده، متفاوت از آنهاست، خلاقیت فعالیتی فکری و ذهنی است که لازمه و زیرساخت نوآوری است، ولی نوآوری بیشتر جنبه علمی دارد و محصول نهایی عمل خلاق است.
ابداع نیز به کارگیری خلاقیت است. در حقیقت ابداع ماحصل حرکتی است که نقطه شروعش در خلاقیت و حیطۀ فکر بود و با به کارگیری تجارب دیگر، به صورت پدیده نو ظهور، آشکار شدهاست. ارتباط با خلاقیت و ابداع، چنین است که خلاقیت بدون ابداع قابل تصور نیست، اما ابداع بدون خلاقیت بیمعنی است. اما اختراع عبارت است از ایده یک مخترع که در عمل راه حل یک مشکل مشخص تکنولوژیکی را ارائه دهد.
به گونۀ ساده راه حل نوین یک مشکل صنعتی، اختراع نامیده میشود (امیرحسنین، 1384، ص 38). گفتنی است افزون بر تعاریف لغوی، برخی از فرآیندهای ذهنی هم چون حل مسئله ، استدلال قیاسی ، استدلال استقرایی و توانایی با فرآیند خلاق مترادف فرض شدهاند (هارناد، 204).
در فرهنگ نامه ابداع یا آفرینش به معنای چیزی نوآوردن یا کار تازه کردن است (فرهنگ امید، 1362). ورتایمر (1959) مینویسد: خلاقیت فرآیند ویران سازی یک گشتالت به نفع گشتالت بهتر است (تیلور، 1988، ص 99).
در مجموع تعریفهای خلاقیت را چنین تقسیمبندی مینمایند : بعضی از تعریفها، ویژگیهای شخصیتی افراد را محور قرار داده و بعضی دیگر براساس فرآیند خلاّق و تعریفهای دیگر بر حسب محصول خلاّق به خلاقیت نگریستهاند.
از جمله افرادی که بر حسب شخصیت به خلاقیت مینگرد گیلفورد (1950) است. او معتقد است خلاقیت مجموعهای از توانائیها و خصیصه هاست که موجب تفکر خلاق میشود.
برخی از تعریفها بر پایۀ فرآیند خلاقیت استوار است، مانند تعریف مدینک (1962) از نظر او خلاقیت عبارت است از : شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هر چند عناصر ترکیب جدید غیر مشابه تر باشد، فرآیند حل کردن خلاقتر خواهدبود.
گیرلین (1954) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیتهای تازهای از مفاهیم و معانی است.
تایلور (1988) خلاقیت را شکل دادن تجربهها در سازمان بندیهای تازه میداند.
وجه اشتراک این تعاریف تازگی و نو بودن است. اما تازگی به تنهایی نمیتواند مفهوم خلاقیت را روشن سازد. زیرا بسیاری چیزها نو و تازه هستند ولی خلاّقانه نیستند. بر این اساس ملاک محصول خلاق در نظریههای معاصر تازگی و تناسب یا ارزش است.
استین(1974) خلاّقیت را بر مبنای این دو عامل چنین تعریف میکند:
خلاّقیت فرآیندی است که نتیجۀ آن یک کار تازهای باشد که توسط گروهی در یک زمان به عنوان چیزی مفید و رضایتبخش مقبول واقع شود.
ورنون (1989) نیز از همین چشم انداز به خلاّقیت مینگرد. خلاّقیت توانایی شخص در ایجاد ایدهها، نظریهها، بینشها یا اشیای جدید و نو و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینههاست که به وسیله متخصصان به عنوان پدیدهای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیباییشناسی، فنآوری و اجتماعی با ارزش قلمداد گردد.
استرنبرگ (1989) نیز تفکر خلاّق را ترکیبی از قدرت، ابتکار، انعطافپذیری و حساسیت در برابر نظریاتی میداند که یادگیرنده را قادر میسازد خارج از تفّکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیاندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهدبود.
آمابیل (1983 ، 1990) ضمن تأیید این تعریف قیدی را به آن اضافه میکند آمابیل معتقد است در تکمیل دو عنصری که در اغلب تعریفها آمده یعنی تازگی و تناسب و ارزشمندی باید این نکته را اضافه نمود که عمل خلاّق از طریق اکتشاف انجام میگیرد نه از طریق الگوریتم : مایر (1983) و وایزبرگ (1986 ، 1995) نیز تعریف ساد و روشنی از خلاّقیت ارائه دادند: خلاّقیت توانایی حل مسائلی است که فرد قبلاً حل آنها را نیاموخته است.سیکز نتمی هالی (989) میگوید: ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاّق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند بپردازیم. زیرا خلاّقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. آزوبل (1978) نیز میگوید: خلاّقیت یکی از بهترین و مغشوشترین اصطلاحات دوران شناسی و تعلیم و تربیت امروز است.
سانتروک آفرینندگی را «توانایی اندیشیدن در بارهی امور به راههای تازه و غیر معمول و رسیدن به تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حلهای منحصر به فرد برای مسائل» تعریف کردهاست (نقل از سیف، 1389). گاردنر افراد خلاق را کسانی میداند که در حل مسائل چیره دست هستند، تولید هنری دارند، یا پرسشهای تازه طرح میکنند و اندیشههای آنان ابتدا تازه و غیر معقول تلقی میشود اما سرانجام در فرهنگ خود پذیرفته میشوند. و از دیدگاه لاولس، درنینگ، فیشر و هاگینز ، خلاقیت همه فعالیت های تخلیلی طراحی شدهای هستند که حاصل آن تولید محصولات جدید و ارزشمند است.
اسبوران مؤلفههای خلاّقیت را به سه دسته مؤلفههای شناختی و فراشناختی، انگیزشی و شخصیتی تقسیم میکند. مؤلفههای شناختی و فراشناختی خلاّقیت عبارتند از : وهوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار، سبط، ترکیب و تخیل. مؤلفههای شخصیتی خلاقیت عبارتند از: ویژگی های شناختی، انگیرشی، عاطفی و رفتاری.
2-2-1 اهمیت خلاّقیت
به طور کلی، خلاّقیت موجب خواهدشد که موارد ذیل تحقق یابد:
1-رشد و شکوفایی استعدادها و سوق دهنده به سوی خود شکوفایی
2-موفقیتهای فردی، شغلی و اجتماعی
3-افزایش کمیت، تولیدات و خدمات
4-کاهش هزینهها، ضایعات شغلی کارکنان
5-افزایش انگیزش کاری کارکنان
6-ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی کارکنان
7-ارتقای بهرهوری سازمان
8- رشد و بالندگی سازمان
9-تحریک و تشویق حسن رقابت (بنیاد فکری رضوی، 1387).
2-2-2 مراحل خلاّقیت
«نلر» در کتاب هنر و علم و خلاّقیت پنج مرحله اصلی زیر را به عنوان مراحل خلاّقیت پیشنهاد کرده است:
1-بینش : در این مرحله نطفه آفرینش بسته میشود و متفکّر به شناسایی فکر یا مسئله مورد نظر میپردازد.
2-آمادگی : در این مرحله متفکّر به طور جدی بر روی مسئله کار میکند یعنی اطلاعات جمعآوری کرده، حقایق را در ذهن مرور میکند و مسئله را از زوایایی گوناگون آن آزمایش مینگرد. این مرحله به نوعی کار ثانویه است زیرا هدف و جهت که در مرحله قبلی ایجاد شدهبود در این مرحله به کلی دگرگون میشود و متفکّر غالباً در کنار مسئله ناکامی را تجربه میکند. مجموع این دو مرحله بینش و آمادگی را حقیقتیابی گفتهاند. (قاسم زاده، 1371).
3-نهفتگی : که در این مرحله بسیار تأکید شدهاست گذران الزامی این مرحله توسط متفکّرین است. به نظر بسیاری از نظریه پردازان با جرقههای ایدههای ابتکاری بواسطه تمرکزی که در این مرحله بدست میآید در ذهن متفکّرین خلاّق زده میشود. (نلر، ترجمه و مسدد ، 1369).
4-اشراق : نلر، اشراق را اوج خلاقیت میداند، متفکر در این مرحله به مفهومی میرسد که همچون عدسی ذره بین اطلاعات را متراکم میسازد و به تغییر گشالیدن، گشتالهای ناقص را کامل میکند. مجموع این دو مرحله را (نهفتگی و اشراق) ایدهیابی نیز گفتهاند که مستلزم آزمایش ایدهها، قبض و بسط ایده، گزینشی مناسبترین ایدهها و بکارگیری مجدد آنهاست. (نلر، ترجمه مسدد 1369 ، قاسم زاده 1371)
5-اثبات : در مرحله پایانی یعنی اثبات متفکّر به مدد عقل و ملاک واقعیتگرایی مواد خام متغیر را از نامتغیر جدا میسازد. این مرحله با مرحله بینش در تعاملی نزدیک فرض شدهاست. زیرا اثبات به بینشهای عمیقتر و حتی متفاوتتر منجر میشود.
اثبات را راه حلیابی نیز گفتهاند که مستلزم ارزیابی و گزینش است، ارزیابی به معنای محک زدن راه حلهای آزمایش و گزینش به معنای بر گزیدن راه حل نهایی و اجرای آن است. (نلر، ترجمه مسدد 1369 و قاسم زاده 1371).
اگر چه این مراحل عموماً رعایت میشوند اما این بدان فعالیت که آنها بایستی به طور تغییر ناپذیری در هر مرحله اتفاق بیافتد. یا اینکه در یک توالی زمانی معین روی دهند.
هر مرحله ممکن است نمایانگر ماهها یا سالها طرحریزی یا مطالعه باشند، در حالیکه در سایر موارد این مرحله میتواند در یک روز اتفاق بیافتد. (پیر خائفی، 1379).
2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت
یکی از ویژگیهای مهم در خلاقیت از دیدگاه گیلفورد داشتن تفکر واگرا می باشد. گیلفورد (1950 ، 1959 ، 1942) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفتهاست که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کردهاست. در نظر گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر و اگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است یعنی همیشه یک جواب «درست» یا «غلط» وجود دارد. اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد.
گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی تقسیم کردهاست:
1-انعطافپذیری یا نرمشی
2-اصالت
3-سیالی مشخص کرده و برای اندازهگیری هر یک از آنها آزمونی ساختهاست. آزمون گیلفورد برای اندازهگیری انعطافپذیری تفکر یا آزمون استفادههای غیر معمول نام دارد. برای مثال به آزمون شونده کلمه آجر داده میشود و از او خواسته میشود تا در مدت 8 دقیقه تمام موارد استفاده از آجر را نام ببرد (گیلفورد، 1959). پاسخهای یکی از دانشآموزان از این قرار بودهاست: ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن اجاق. چنانچه ملاحظه میشود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر یعنی ساختن مربوط میشود و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند.
اصالت بوسیله آزمون عنوان داستان (Plot Title Test) گیلفورد اندازهگیری میشود. در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی گفته میشود و از او خواسته میشود تا تمام عنوانهایی که برای داستان مناسب تشخیص میدهد بگوید. یکی از این داستانها دربارهی گرفتار شدن یک مبلغ مذهبی بدست آدم خوارهاست. در این داستان شاهزاده خانم قبیله آدم خوارها به مبلغ مذهبی پیشنهاد میکند که با او ازدواج کند تا آزاد شود. مبلغ دو راه بیشتر ندارد یا ازدواج کند یا بمیرد. او از ازدواج سرباز میزند و پخته میشود.
یکی از دانش آموزان برای داستان بالا این عنوان را گفته است.
شکست شاهزاده خانم خورده شدن به وسیله وحشیها شاهزاده خانم مبلغ مذهبی و پخته شدن بوسیله وحشیها، دانشآموزان دیگر عنوانهای زیر را انتخاب کرده است: داستان دیگ، شام خوشمزه، خورش واعظ، جفتی بدتر از مرگ، او غذا را ول کرد و دیگ را چسبید، پاک ولی مجهول، جایزهای داغ برای آزادی.
گیلفورد پاسخ های دانشآموز دوم را اصیل تر از پاسخهای دانشآموز اول میداند. سیالی به تعداد پاسخهای مختلفی که آزمودنی به یک سؤال اشاره میکند.
در آزمونهای مخصوص سنجش سیالی، سرعت و تعداد پاسخهای دادهشده ملاک سیالی فکر هستند، گیلفورد مشاهده کردهاست که بعضی از افراد در دادن پاسخ به سؤالات، مثلاً دادن اطلاعاتی دربارهی یک موضوع، از دیگران پاسخهای بیشتری میدهند، او اظهار میدارد که صرف دادن پاسخهای بیشتر این احتمال را که بعضی از آن پاسخها ممکن است و اگرا باشند افزایش میدهند. (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی؛ 1380).
2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن
بدون تردید دارند. عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند. آزمایشهایی که در بحث وراثت ذکر شد نشان میدهد که نویسندگان بزرگ ریاضیدانهای معروف و مخترعین، اغلب در دوران کودکی آثار نبوغ و خلاّقیت را از خود ظاهر ساختهاند. اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست افراد بیشماری در محیطهای مساعد پرورش یافتهاند ولی همه آنها موجب فکر و اندیشه تازه نشدند یا اینکه عامل ارثی پیدایش استعداد خلاّقیت را در افراد ممکن میسازد. بنابراین بروز این استعدادها تحت تأثیر عوامل محیطی قرار داد. در اجتماعاتی که فرد انسانی بدون توجه به وضع مالی، موقعیت اجتماعی و عقیده حق استفاده از فرصتهای تربیتی را دارد و میتواند طبق استعداد و امکانات خود پیشرفت کند معمولاً افراد مبتکر و خلاق بیشتر دیده میشود. بنابر این محیط مساعد چه در زمینه جغرافیا و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار افراد تأثیر فراوان دارد عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد میشود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد مخلوق اندیشهها و طرق تاره فراهم میسازد. در اجتماعی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی توافق و سازگاری کردهاند معمولاًتمایل پرورش افکار خلاق اندیشههای تازه بیشتر فراهم میشود. بنابراین خلاقیت تنها زاییده یک استعداد فطری نیست، بلکه تا حدود زیادی مربوط به روشهای تربیتی و زمینههای فعالیت، به ویژه در دوران کودکی تا هنگام بلوغ است. خلاقیت نوعی توانایی است که در بعضی از افراد پرورش مییابد و در بعضی از افراد سرکوب میشود. بنابراین با اصول و تکنیکهای درست میتوان خلاقیت را پرورش داد. (فستوان ، 1999).
«روبرت جی و لیندا» (بیتا) روانشناسان مسائل اجتماعی، در بررسیهای خود شش عامل را در خلاقیت افراد مؤثر دانستهاند:
1 – دانش : داشتن دانش پایهای در زمینه محدود و کسب تجربه و تخصص در سالیان متمادی
2-توانایی عقلانی : توانایی ارائه ایده خلاق از طریق تعریف مجدد و برقراری ارتباطات جدید در مسائل.
3 – سبک فکری : افراد خلاق عموماً در مقابل روش ارائه شده از طرف سازمان و مدیریت ارشد، سبک فکری ابداعی را بر میگزینند.
4 – انگیزش : افراد خلاق عموماً برای به فعل در آوردن ایدههای خود برانگیخته میشوند.
5- شخصیت : افراد خلاق عموماً دارای ویژگی شخصیتی مقاوم در مقابل فشارهای بیرونی و درونی سازمان هستند.
6 – محیط : افراد خلاق عموماً در داخل محیطهای حمایتی بیشتر امکان ظهور مییابند (روبرت جی و لیندا، بیتا، نقل از بنیاد فکری رضوی، 1387).
تورنس تحقیقی انجام داد که این سؤال آیا امکان پرورش خلاقیت وجود دارد؟ فرضیه آن را تشکیل میداد. براساس این تحقیق، تورنس نتیجهگیری میکند که میتوان دستهای از اصول را به کودکان یاد داد که با آنها اجازه میدهد تعداد بسیار زیادی عقیده آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی در این مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند (تورنس، ترجمه خانزاده، 1358).
بنابراین، در این مورد که خلاّقیت را میتوان پرورش داد تردید وجود دارد. روانشناسان از مدتها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را میتوان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفتهاند (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1375).
2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف
2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی:
از دیدگاه نظریه پردازان این مکتب آفرینندگی چیزی جز تکوین تداعی بین محرکها و پاسخهای دور از هم نیست. مثلاً در ادبیات، اشک با شبنم یا کمند با گیسو و شب با ستمکار پیوند میخورند. بر مبنای این نظریه «آزمون تداعی بعید» (R.A.T) برای اندازهگیری استعداد آفرینندگی تهیه شدهاست.
نظریه پردازان دیگری سعی کردهاند که رفتار خلاق را بر طبق الگوی ملی شدن وسیلهای توجیه کنند. آنها اعتقاد دارند که فرد خلاق هنگام عمل به رفتارهای خلاق، با پاداش رو به رو شدهاست و به تدریج اندیشه و نیروی او در مسیر رفتارهای خلاق متمرکز شدهاست.

مطلب مشابه :  راهبردهای مدیریت سرمایه در گردش

2-2-5-2 مکتب روانکاوی :
توجیه روانکاوان از اندیشیدن آفریننده، متکی بر جنبههای ناهشیار اندیشیدن است.
فروید اندیشیدن آفریننده را نوعی رویای روز یا خیالبافی میداند که در آن ذهن، فرآیندهای ثانویه را کنار میگذارد و به فرآیندهای ابتدایی رو میکند. فرآیند ابتدایی همان تفکر دوران کودکی است که در آن عروسک کودک، صاحب شخصیت و تمایلات یک آدم واقعی میگردد و تکه چوبی به راحتی یک اسب تلقی میشود. با این تفاوت که در مورد بزرگسالان خلاق حوزه، عمل فرآیند ابتدایی ذهن به مسئله مورد نظر هنرمند یا عالم کشانده میشود و به ویژه در مرحله اثبات درستی و نادرستی، آفریده ذهن به محک واقعیت زده میشود. تا آنجا که بر طبق نظریههای جدید روانکاوی نیز رویا نوعی اندیشیدن ابتدایی تلقی نشود که در آن مسائل مهم زندگی دنبال میشود و از این طریق شعر گفتن یا حل مسئله ریاضی در خواب قابل توجیه است.
2-2-5-3 مکتب شناختی:
روانشاسان شناختی این نکته را مطرح کردهاند که مکتب رفتارگرایی، نقش شناختی فرد را در فرآیند آفرینندگی مورد توجه قرار ندادهاست، در حالیکه از نظر مکتب شناختی، فرد در داد و ستد با محیط فرد اطلاعاتی کسب می کند و نحوه دریافت سازماندهی انبار کردن و بکار گرفتن اطلاعات، مسیر و کیفیت و محصول اندیشیدن او را تعیین میکند. بویژه نحوه جذب اطلاعات جدید و سازگاری ذهن با اطلاعات جدید اهمیت خاص دارد. آزمایشهای گوناگون نشان دادهاند که افراد سازگاری ذهن با اطلاعات جدید اهمیت خاص دارد. آزمایشهای گوناگون نشان دادهاند که افراد خلاّق طبقات ادارکی گستردهتر از محیط می گیرند و یا می توانند تولید کنند.
به نظر این مکتب گستردگی طبقه ادارکی یکی از مشخصات بارز افراد خلاّق است. یکی از دانشمندان طرفدار این نظریه این ویژگی را به شیوههای اندیشیدن ارتباط میدهد که از بین آنها میتوان وابستگی و عدم وابستگی به زمینه، فراخی و محدودیت حیطه ادارک و یکنواختی و برجستگی را نام برد. ویژگی اساسی این شیوههای اندیشیدین این است که فرد به شیوهای گسترده به محیط مینگرد و در بارهی آن میاندیشید و یا روی بخشهای خاصی از آن متمرکز میشود. همچنین حذف و سانسور شناختی در افراد خلاق کمتر صورت میگیرد. از سوی دیگر توجه گسترده به محیط سب میشود که فرد در آن واحد با عناصر متعددی سرو کار داشتهباشد، به اشتباه کردن و تغییر نظر در رفتار عادت کند و در نتیجه انعطاف پذیری ذهنی بیشتری داشتهباشد و بتواند دل به دریا بزند و راه حلهای مختلف را آزمایش کند. (بهروزی، 1380).
2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق
ویژگی های خلاقیت در افراد، به سه دسته شناختی، انگیزشی و شخصیتی تقسیم میشوند (پیر خائفی، 1381) که در ادامه به شرح هر یک از آنها می پردازیم:
2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق
ویژگیهای شناختی خلاقیت عبارتند از: هوشی، سیاسی، انعطاف پذیری، ابتکار، بسط، ترکیب و تحلیل.
2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق
ویژگیهای انگیزش افراد خلاق عبارتند از انگیزه و عاطفه (ایمانی و همکاران، 1389). «آبراهام مازلو» (بی تا) در نظریه انگیزشی خود اظهار داشت که افراد در جهت خود شکوفایی تلاش و حرکت میکنند، ولی وقتی در مورد میزان افراد خود شکوفا تحقیق کرد، کمتر از یک درصد از افراد را خود شکوفا یافت. این تمایز بین تمایل به خودشکوفایی و پایین بودن تعداد افراد خودشکوفا او را بدین نتیجه رساند که افراد خود شکوفا دارای ویژگیهایی هستند که دیگران ندارند.«مازلو» پس از تحقیق و بررسی، ویژگیهای کلی افراد خلاق و خود شکوفا را به شرح زیر بیان کرد.
1)ادارک بسیار کارآمد از واقعیت، آنها دنیا را چنانکه هست می بینند، بدون پیش داوری یا قضاوت قبلی.
2)پذیرش خود، دیگران و طبیعت بطور کلی.
3)خود انگیختگی، سادگی و طبیعی بودن.
4)تمرکز روی مشکلات به جا بیتمرکز روی خود.
5) نیاز به استقلال و داشتن حریم شخصی
6)احساس درک تازه و مداوم از جهان اطراف خود
7)تجربههای عرفانی
8)علاقه اجتماعی
9) روابط بین فردی، روابط دوستی افراد خود شکوفا شدیدتر و عمیق تر از روابط مردم عادی است.
10) خلاق بودن، افراد خود شکوفا در همه فعالیتهای خود انعطافپذیر، خود انگیتخه و مشتاق اشتباه کردن هستند.
11)ساختار منش دموکراتیک، قادرند در ارتباط با هر فردی با روشنی و تواضع ارتباط برقرار سازند.
12)مقاومت در برابر فرهنگ پذیری، در واقع آنان بوسیله ماهیت درونی خودشان اداره میشوند و نه بوسیله فرهنگ.
این ویژگیها در مواردی با هم وجه مشترک دارند، بطور کلی به نظر میرسد که ویژگی انسانهای خودشکوفا به استقلال و اعتماد به نفس است. آنها پذیرایی خود و دیگران هستند و مهمتر از همه پذیرایی چیزی هستند که زندگی به آنها عرضه میکند.
نیازمندی این اشخاص، نیازهای سطح بالا در سلسه مراتب نیازهای مازلو است، نیاز به چیزی که برای زندگی خوب لازم است، همچون حقیقت، عدالت و امثال اینها. شخصیتهای خودی کلونا به مازلو آموختند که انسان نه تنها برای بقاء و یا رفع کمبودها و نارساییها تلاش میکند، بلکه به دنبال وجودی با معناست که از نیاز درونی برای همسازی و یکپارچکی نشأت میگیرد. تقریباً همیشه افراد میانسال یا بالاتر دارای این ویژگی هستند، به نظر مازلو آنها کمتر از یک درصد جامعه را تشکیل میدهند (مازلو، بی تا، 1389).
2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، شناخت ویژگیهای شخصیتی آنها مهم میباشد.
تورنس از مطالعاتی که در زمینۀ خلاقیت داشته است نتیجه میگیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهرۀ هوشی بالایی دارند ولی در خلاّقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف میشود.
او در مدرسه به هر طرف سرک میکشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت میبرد، اهل تخیل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است (تورنس، ترجمه قاسم زاده، 1372).
رابطه بین خلاّقیت و ویژگیهای شخصیتی را میتوان از زمان افلاطون مورد بررسی قرارداد. ولی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پر استعداد را تجویز نمود.
معروفترین تحقیق تطبیقی که دربارهی ارتباط ویژگیهای فردی و خلاّقیت انجام گرفت متعلق به «ترمن» است. وی، از طریق آزمونهای خود گزارشی و رتبهبندیهای والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی – اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت میدهند. براساس تحقیقات «والاچ» ، دالاس و گایر» (1970) مشخص شد که خلاّقیت به ویژگیهای شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگیهایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر میرسند مربوط میشود (نلر، ترجمه مسدد، 1369).
کودکان خلاق دارای ویژگیهایی همچون قابلیت انعطاف؛ حساسیت؛ تحّمل؛ احساس مسئولیت؛ احساس همدلی؛ استقلال؛ خودپندارۀ مثبت؛ نیاز به تماسهای اجتماعی و علاقه به پیشرفت هستند (شعاع کاظمی، 1385).
«اشتاین» (1974) مطالعات انجامشده دربارهی ویژگیهای افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگیهای زیر هستند:
⦁ انگیزه پیشرفت بالا
⦁ کنجکاوی فراوان
⦁ علاقهمندی زیاد به نظر و ترتیب در کارها
⦁ قدرت ابراز وجود، خود کفایی
⦁ شخصیت غیر متعارف غیر رسمی و کامروا
⦁ پشتکار و انضباط در کارها
⦁ استقلال
⦁ طرز تفکر اقتصادی
⦁ انگیزههای زیاد و دانش وسیع
⦁ اشتیاق و احساس سرشار
⦁ زیباپسندی و علاقهمندی به آثار هنری
⦁ تفکر شهودی
⦁ علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد
⦁ قدرت تأثیرگذاری بر دیگران (اشتاین، 1974، سیف ، 1382).

مطلب مشابه :  آیا موسیقی در یادگیری مطالب تأثیر می‌گذارد؟

1-تیز هوشی
2-اندیشه عمیق
3-علاقه به مسائل علمی و فرهنگی
4-غوطه ور در تفکر و تخیلات خود
5-حساس به مسائل سیاسی و اجتماعی
6-متکی به قضاوت خویش
7-شجاعت در ابراز عقیده
8-انعطاف پذیر
9-علاقه به پرسش
10- ریسک کننده
11-عدم خودخواهی
12-اهمیت به سرنوشت دیگران

نمودار 2-2 : ویژگیها و خصوصیات افراد خلاّق
منبع : (حقیقی 1380 ، نقل از ایمانی و همکاران، 1389)

دسته بندی : باید ها و نباید ها