عملکرد

در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.

2-3-2. تاریخچه ارزیابی عملکرد

تاریخچه ارزیابی عملکرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در کشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مرکز ارزشیابی سازمان‌های دولتی در نخست وزیری تشکیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه کشور، وظیفه ارزیابی عملکرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان‌های دولتی در این سازمان تشکیل شد(فضلی و آذر، 1381).

در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام کشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذکور وظیفه ارزشیابی و کارایی در دستگاه‌های اجرایی کشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی کشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی تشکیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی کشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی کارایی و عملکرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی کشور و تشکیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملکرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، 1388).

 

2-3-3. عملکرد تحصیلی

به اعتقاد تیلور، 1999 اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).

سیف(1385) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.

 

 

2-3-3. نظریه های عملکرد تحصیلی

2-3-3-1. نظریه انتظار معلم

معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می کند، که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور کامل باور می کند که این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است که حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای کمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می دهند. برای مثال، به آن ها فرصت کمتری برای بحث کردن می دهند و یا آن ها را در انتهای کلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای کمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.

 

از دیگر مواردی که ممکن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور کلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانش

آموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی که ذکر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض می

شود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی کنند. یکی از راه هایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارت ها زیر و رو کند و اسم هر کس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می یابند که تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سؤال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است که این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد کودک استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یک طرفه به دانش آموزان انتقال می دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهشگران بر این باورند که معلم می باید با همه دانش آموزان به یک گونه رفتار کند.

 

2-3-3-2. الگوهای انگیزشی

طبق نظر دسی و همکارانش(1985) هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند مایلند

دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش او را تشویق می کند همچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمرهی بد ). او این داستان را می

خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است.

افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد.

 

آن ها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند موجب کاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند.

افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می کنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است روش هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری کنند.

 

به این ترتیب، افرادی که خود را به صورت «آلت دست» ادراک می کنند مایل اند تا توجه زیادی به  کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود.

نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این که چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل  نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

مطلب مشابه :  رسانه های رایج در آموزش ترکیبی

 

پس بیشترین توجه و نیروی آن ها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موفقیت آن ها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود. اما شکلی از انگیزه ی بیرونی وجود دارد که به نظر می رسد درونی باشد تا بیرونی، (دسی و رایان(1985) آن را «خود گردانی درونی شده» نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد.

بیشتر والدین و معلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند. کودکان ودانش آموزانی که می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تأیید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

 

در واقع چنین کودکی هنگامی که کار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می کند حتی اگر دیگران آن را تأیید نکنند. همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می کند.لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی (تأیید و عدم تأیید) را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد.

آن ها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می کنند که به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی کسب کنند. سرانجام همانند افراد دارای انگیزه ی بیرونی، یا بدون انگیزه نیز خود را به صورت با کفایت و خود مختار احساس نمی کنند، اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزه ی بیرونی دارند راه بسیار طولانی و دشوار می بینند، به طوری که در نهایت دست از کار می کشند.

در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای کمک می گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می کنند، در حالی که دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می کنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند که راهی وجود دارد که آن ها بتوانند بر آنچه برای آن ها اتفاق می افتد تأثیر داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، 1389).

ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی می بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند. اگر معلم از آن ها پرسشی کند و آن ها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می گیرند، بین این واقعیت که آن ها مطالعه نکرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی تواند آن را تغییر دهد. آن ها باور دارند که موفقیت تحصیلی آن ها به عنوان بیرونی و غیر قابل کنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. شکست تحصیلی این افراد هم به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل بستگی دارد، مثل اینکه: «من آنقدر کودن هستم که هرگز امکان نخواهد داشت موفق شوم». اهداف این افراد آنقدر غیر قابل دسترسی جلوه می کند که آن ها هر گونه تلاشی برای دستیابی به آن را متوقف کرده اند.

 

به نظر می رسد هر تلاشی برای این افراد، بی فایده است. سه گرایش انگیزشی دی سی لااقل تا اندازه

ای از طریق موقعیت تعیین می شود. در واقع افراد همواره دارای انگیزه درونی و یا بیرونی نیستند. معلمان باید مراقب باشند تا در مورد گرایش های انگیزشی دانش آموزان تعمیم های نادرست ندهند.

با تلقی گرایش های انگیزشی به صورت ساختارهای روانشناختی انعطاف پذیر و سیال، که تحت تأثیر عوامل محیطی هستند. کلاس درس را برای معلمان باقی می گذاریم تا در ارتباط با انگیزه تحصیلی دانش آموزان کارآیی و تأثیر داشته باشند(کارشکی، 1381).

دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تکالیفی را انتخاب می کنند که از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تکالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می کنند. تکالیف آسان برای آن ها مبارزه ای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی کنند. تکالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می کنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندک است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تکالیف نیمه دشوار روی می آورند. کسانی که احتمال موفقیت در آن ها زیاد و احتمال شکست بسیار کم است روی می آورند و یا به تکالیف بسیار دشوار روی می کنند که بتوان از دشواری آن ها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده کرد( بیابانگرد، 1378).

 

2-3-3-3. الگوی یادگیری شناختی

بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام[1] معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(1995)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف، 1388).

مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، 1381).

 

2-3-3-4. تئوری یادگیری اجتماعی

نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند( پورسعید، 1388).

 

 

 

2-3-4. عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت و آثار مترتب بر آن از دیرباز سخن گفته، هریک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرآیند اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است.
از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش داده اند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی: مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان ملاحظه می شود.

مطلب مشابه :  تاریخچۀ مواد مخدر منجمله شیشه

 

  1. مدرسه

مدارس از طریق منجر به تاثیراتی می شوند از جمله:
1. برقراری ارتباط بهتر
گاهی اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولین مدرسه شکایت داشته، اظهار می دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت می کنند. مسئولین مدرسه و دبیران باید در برقراری رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترین راه برای آشنایی والدین با قوانین مدرسه، توضیح دادن قوانین برای آنهاست.
امروزه در مدارس غیرانتفاعی و برخی مدارس که با مشارکت اولیا اداره می شوند و از سطح علمی بالایی برخوردارند، از کلاس های آموزش خانواده و مشاوره برای آشنایی اولیا با مدرسه استفاده می کنند.
2. تشویق والدین به همکاری با مدرسه
مدرسه می تواند با دادن مسئولیت بیشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصمیم گیری خانواده را افزایش دهد. بسیاری از مدارس نیز با ارتقای کیفی پرسنل، مزایای همکاری خانه و مدرسه را افزایش می دهند. این ارتقا تکنیک های رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود می بخشد.
مراجعه دیرهنگام اولیا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف می شود و نتیجه این عدم اعتماد، ایجاد تنش میان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتدای سال تحصیلی با برقراری رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم دیدار با اولیا در روشن نمودن مواضع خود و تبیین وظایف هر فرد به عنوان دبیر، والدین و دانش آموز در کاهش این تنش موثر است( عصاره، 1378).

 

  1. جامعه
    جامعه نیز می تواند با آموزش مهارت های فردی وارائه برنامه های تابستانی مناسب و کلاس های فوق برنامه این ارتباط را افزایش دهد. آموزش مهارت های والدین باید از سالهای جوانی آنها آغاز شود تا با شرکت در این کلاسها راههای برقراری رابطه با فرزندان خود را یاد بگیرند. برنامه های آموزش خانواده سبب پیوند خانواده با جامعه و فرزندان خویش می شود و گاهی اوقات والدین نقش معلم را در خانه ایفا می کنند. کلاس های تابستانی، کانون های فرهنگی و… موجبات تقویت روحیه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم می سازند، البته این کلاسها باید مرتبط با آموزش های مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوری فرا گرفته اند، تجربه کنند. این کلاسها برای دانش آموزان کم بضاعت و افرادی که توانایی خرید کامپیوتر و وسایل کمک آموزشی را ندارند، بسیار مفید است و بدین ترتیب دانش آموز کم بضاعت نیز در کنار دیگران رشد می کند و از ناهمگونی جامعه جلوگیری می شود( عصاره، 1378).

 

 

  1. خانواده
    خانواده به عنوان مهمترین رکن هر جامعه و اولین پایگاه تربیتی دانش آموزان، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی آنها دارد. چند نمونه از روش های تربیتی و تحصیلی والدین به قرار زیر است؛
    1. مشارکت در برنامه درسی دانش آموز
    در جوامع امروزی والدین به دلیل تامین معیشت خانواده وقت لازم برای رسیدگی به فرزندان خود را ندارند و بهترین راه برای بهبود این موقعیت برنامه ریزی مدون، در نظر گرفتن وقت کافی و کنترل وضعیت تحصیلی فرزندان خویش می باشد. این برنامه نباید حجیم باشد، زیرا باعث خستگی دانش آموز و بی علاقگی وی به تحصیل می شود. یک برنامه کامل، برنامه ای است که علاوه بر بهره مندی از ساعات درسی، درصدی از فعالیت های فوق برنامه دانش آموز را نیز در بر گیرد.
    2.  بسیاری از دانش آموزان از کمبود خواب رنج می برند. از نظر عوام، دانش آموزی موفق وکوشا تلقی می شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولی امروزه این امر مردود است زیرا خواب کافی یکی از عوامل موفقیت دانش آموز در فعالیت های درسی می باشد، پس والدین نباید فرزندان خود را به بی خوابی بیش از حد تشویق کنند(علمشاهی، 1388).
  2. تغذیه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثیر بسزایی دارد. غذای کم انرژی و آماده، موجب خستگی مفرط دانش آموز و خواب آلودگی وی می شود. خوردن صبحانه کامل یک برنامه غذایی مناسب است. تحقیقات نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان صبحانه نمی خورند، لذا در ساعات میانی روز توان فهم مسائل درسی را ندارند. خانواده باید از کودکی فرهنگ خوردن صبحانه را به فرزندان خود آموزش دهد. مواد غذایی مناسب برای وعده های غذایی دانش آموز متشکل از سبزیجات، میوه ها، انواع ویتامین ها و پروتئین هاست(علمشاهی، 1388).
  3. اهمیت دادن به تکالیف فرزندان یکی از عوامل موفقیت دانش آموزان است. افزایش مهارت و سرعت فردی هر دانش آموز، مستلزم تمرین و تکلیف بیشتر است. بنابراین والدین باید وقت بیشتری را به نظارت و کنترل تکلیف فرزندان خویش اختصاص دهند.
    5. اهمیت دادن به فرزندان و ستایش اعمال نیک شان سبب افزایش اعتماد به نفس آنها می شود.
    بسیاری از دانش آموزان، از والدین خود به خاطر عدم تشویق خویش شکایت دارند. آنها اظهار می دارند که والدینشان تنها معایب آنها را دیده به مهارت و محاسن آنها توجهی نمی کنند. خانواده ها باید کوچکترین موفقیت فرزندان خود را ستایش کنند و از اعمال قدرت بپرهیزند. موفقیت و یا تجربه حاصل از شکست برای او بسیار ارزشمند است.
  4. آموزش ایجاد ارتباط صحیح به فرزندان: والدین باید قسمتی ازوقت خود را به شنیدن صحبت های فرزندان خویش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برایشان صحبت کند. این امر موجب ایجاد رابطه صادقانه میان والدین و فرزند شده، چنانچه دانش آموز در مدرسه با مشکلی مواجه شود، آن را دوستانه با خانواده مطرح کرده باعث بینش صحیح والدین نسبت به اوضاع می شود(علمشاهی، 1388).
    7. برخی از والدین با مقایسه فرزند خود با فرزندان فامیل و دوستان سبب آزار فرزند خود می شوند. والدین نباید از فرزندان خود توقع کارهای خارق العاده داشته باشند. هرکس توانایی و ظرفیت خاص خود را دارد. چنانچه دانش آموزی به اهداف مورد نظر خانواده دست نیابد، احساس سرخوردگی کرده، اعتماد به نفس خود را از دست می دهد.
    8. والدین باید با فرزندان خود صادق باشند. الگوی ابتدایی هر دانش آموز اولیای آن دانش آموز است. بنابراین والدین باید در اعمال و رفتار خود دقت کافی مبذول دارند و در کنار موفقیت ها تجربیات حاصل از شکست های خود را نیز در اختیار فرزندانشان قراردهند(علمشاهی، 1388).

 

2-3-4. ارتباط عملکرد تحصیلی وخودکارآمدی تحصیلی

به طور کلی هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری صرف نموده و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود، بر تفکر، انگیزش، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد( پروین، 1374، ترجمه کدیور و جوادی). محققان گزارش کردند که باورهای خودکارآمدی به طور مثبت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. خودکارآمدی هم چنین روی یادگیری و پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد( شانک، 1991).

خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت ها، تلاش صرف شده، استقامت و پایداری در انجام تکالیف و دستاوردهای تکلیف، تاثیر می گذارد. هم چنین خودکارآمدی جزء عواملی است که در عملکرد تحصیلی نقش زیلدی دارد و دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین به پیشرفت های بیشتری نایل می شوند( فراهانی و مرادی، 1380).

شواهد تجربی نشان می دهد که میان خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن، نمرات بالایی داشته اند( تاکمن و سکنن[2]، 1990).

 

2-3-5. ارتباط فعالیت های فوق برنامه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

کلیمنک[1](2007) در این زمینه می نویسد: محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه ها تشویق کرد. فعالیت هایی مثل فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس درس را برای آنها فراهم می کند؛تاثیر مستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد.

البته نباید ریسک زیادی در گیر شدن در فوق برنامه ها را فراموش کرد زیرا این خود موجب لطمه زدن به تحصیلات دانش آموزان می شود. بنابراین این ایجاد تعادل بین فوق برنامه ها و برنامه رسمی مدرسه ضروری به نظر می رسد.

[1] Klimnek

 

[1] Furnham

[2] Takman & Sexton

دسته بندی : باید ها و نباید ها